CC BY-NC-ND
105
Человек в перспективе развития
В.Т. Кудрявцев Д.И. Фаттахова
РЕБЕНОК НА ПОРОГЕ УЧЕНИЧЕСТВА: ВООБРАЖЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Анализируются функции воображения дошкольника, необходимые для включения ребенка в новую социальную ситуацию развития, которая характеризует начало младшего школьного возраста. Новая социальная ситуация развития - это прежде всего новые формы общения ребенка со взрослым и другими детьми внутри новой ведущей деятельности -учебной. Воображение рассматривается как условие развития общения в старшем дошкольном возрасте в ряду значимых показателей - сформи-рованности социально-коммуникативных умений и коммуникативной компетенции, лежащих в основе «социального компонента» школьной готовности.
Ключевые слова: воображение, общение, новая социальная ситуация развития, позиция ученика, социально-коммуникативные умения, культура поведения, коммуникативная компетентность, «социальный компонент» школьной готовности.
Поступление вчерашнего дошкольника в первый класс связано не только с перспективой овладения новой для него учебной деятельностью. Главная проблема, которая возникает перед ним и всеми взрослыми - ответственными участниками его жизни (педагогами, родителями), - это проблема включения ребенка в новую социальную ситуацию развития (Л.С. Выготский). Учебная деятельность лишь задает, но не исчерпывает ее своеобразие. Ведь позиция ученика, которую предстоит занять ребенку, не ограничивается операционно-технической и даже мотивационной готовностью к овладению учебными предметами. Ученик - это особая «жизненная позиция» в возникшей, складывающейся, меняющей-
© Кудрявцев В.Т., Фаттахова Д.И., 2015
ся социальной ситуации развития. Осмыслить ее с этой позиции гораздо труднее, чем освоить азы «школьных техник». Любая новая социальная ситуация развития по сути своей - проблемная1.
Школьные знания (в основе которых лежат научные понятия о законах мира в отличие от житейских представлений о вещах, накапливаемых повседневно) и уклад школьной жизни - одинаково проблемны для ребенка. Школа как «образовательная среда», как «жизненное пространство» предполагает особую систему взаимоотношений детей и взрослых. В эту систему первоклассника приходится специально вводить (для чего, например, еще во второй половине 1980-х годов Г.А. Цукерман и К.Н. Поливановой был разработан особый 10-дневный «курс» «Введение в школьную жизнь»2), ее нормы не могут быть приняты им «по умолчанию». Уже сама по себе фигура учителя не является для ребенка «самоочевидной». Показать, «как делать», может любой взрослый в любом месте: для этого не нужна школа. Научить, «как делать», - только учитель, только в школе, куда и другие дети приходят именно за тем, чтобы вместе учиться, в то время как повторять показанное можно и в «индивидуальном порядке». Переступив порог школы, взрослые и другие дети, даже знакомые, становятся в некотором смысле «другими». А главное -«другим» должен стать сам ребенок.
Готовность к ученичеству - лишь один из кумулятивных эффектов личностного роста ребенка, который наиболее интенсивен именно в старшем дошкольном возрасте, если рассматривать период развития от 0 до 6-7 лет. Развивающие эффекты любого образования - это прежде всего изменения, происходящие в личностном мире ребенка (и взрослого, который первоначально выступает их инициатором). Знания, умения, навыки выполняют при этом важнейшую, но все-таки инструментальную функцию. И наоборот, эти изменения создают широкую основу для освоения «инструментария» любого вида деятельности в настоящем и будущем. Школьное учение, учебная деятельность в собственном смысле слова и предполагают осмысление, осознание ребенком себя в качестве субъекта этих изменений (В.В. Давыдов).
И самые серьезные трудности «поджидают изнутри», а вовсе не «извне». Об этом свидетельствует и терапевтический опыт. Американский психолог Кларк Мустакас3 проводил многомесячную сессию с девятилетним Дэвидом, которого никак нельзя было назвать школьным «неофитом». Отношения Дэвида в школе уже сложились, во всяком случае, формально, неодолимых проблем с успеваемостью у него не наблюдалось. Тем не менее на повседневные, самые рядовые «трудности школьной жизни» Дэвид реагиро-
вал в «квазиневротических» формах: это могли быть вспышки раздражительности, приступы рвоты или нарушения сна. Мустакасу удалось выявить причину: она, как и ее решение, коренились в особенностях «уникального восприятия» Дэвидом «различных аспектов его школьной жизни»4. Дэвид буквально не мог найти своего места в этой жизни, поскольку испытывал трудность в понимании учительской миссии, с которой только и может быть соотнесена, по-настоящему идентифицирована, да и просто выстроена собственная позиция ученика. Травмирующее непонимание смыслов и мотивов поведения учителя, его отношения к ребенку было лишь следствием.
Путь к обретению понимания - «общего» и «частного» - был найден в творчестве, «совместном исследовании» ребенком и взрослым (терапевтом) смыслов школьной жизни, их переосмысления, проблематизации, переконструирования, или, говоря языком гештальтпсихологов, «перецентрирования» (иш7еп1гег1и^), в воображении образа этой жизни, сложившегося у Дэвида, внутри которого ему предстояло заново простроить образ собственного «Я». Терапевтическая сессия протекала в форме игр, диалогов, свободного сочинительства, всего того, что способствовало творению в детском сознании «нового» школьного мира, выработке, по выражению Мустакаса, «своей философии школьной жизни»5, а не просто поиска объяснений отдельных причин отдельных действий учителя в той или иной ситуации. По мере этого вскрывались источники происхождения всего комплекса проблем, остро переживаемых Дэвидом, осознавалось их подлинное содержание. «Школа, которая была угрожающим и болезненным фактором, стала увлекательной игрой... Эта игра помогла Дэвиду принять сложившуюся ситуацию и проявить в ней свои таланты»6. В терминах культурно-исторической психологии Л.С. Выготского это можно назвать интеллектуализацией аффекта - через творчество, собственно психологическую основу которого он усматривал в воображении7.
Можно предположить, что Дэвид относился к (увы, давно растущему во всем мире) числу детей, которые испытывали игровой дефицит еще в дошкольном детстве на фоне деформированной и редуцированной взрослыми палитры форм детской жизни в целом. Игра ничему не учит. Она создает глубинную и предельно широкую основу для любого учения. Два ребенка играют в мяч -перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Не
правда ли, это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь - адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на «том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, свое послание, уже в момент его создания, нужно «прочитать» глазами адресата, другого человека, группы людей, в пределе - всего человечества (Э.В. Ильенков8) - ведь адресаты меняются, а законы письма сохраняются. Посредством воображения - «третьего глаза культуры»9. А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях - учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными», их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго «бьются» с тем, что подопечные вместо написания буквы г рисуют уточек. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок неспособен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. «Не хватает воображения», «недоиграл», чтобы полноценно учиться...
Игра к тому же - ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ребенок - на палочке, он уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды - неважно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе - «человек вообще». Едва ли дошкольник сможет представить такого субъекта в иной ситуации. В игре же он естествен, более того, необходим. А школьное знание - это не рассказ учителя о своем личном опыте (Д.Б. Эльконин). Это - понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина. И научное знание, ставшее школьным, и художественный образ - обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества», воплощение «единства обобщения и общения» (Л.С. Выготский). И относиться к нему нужно именно так. Игра впервые и впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению Дж.Г. Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для учителя - в лучшем случае.
Терапевтическое искусство Кларка Мустакаса позволило компенсировать дошкольный игровой дефицит девятилетнему школьнику. Но это удается далеко не всегда. Поэтому так важно
психологически и педагогически корректно подвести ребенка к порогу школьного ученичества уже в детском саду, используя для этого возможности дошкольного образования и достижения дошкольного детства, представшие в виде специфических возрастных психических новообразований, центральное среди которых -воображение.
Полноценно сформированное в старшем дошкольном возрасте воображение создает для ребенка саму возможность его включения в новую социальную ситуацию развития на стыке двух периодов детства, причем включения в качестве субъекта.
Научиться содержательно (теоретически) обобщать, по В.В. Давыдову, - и значит научиться учиться10. По большому счету, это то, что отличает школьное учение от любого другого. Но отсутствие практики «содержательного общения» (Г.А. Цукерман, Е.Е. Кравцова), в которой у ребенка, как уже отмечалось, накапливается и первый опыт специфического (необыденного, «нежитейского») обобщения, может вылиться в психологическую неготовность к школе. Привитие социально-коммуникативных умений «в чистом виде» на этапе завершения дошкольного детства не только не решает проблемы, но и, по большому счету, невозможно. Игровой опыт, в котором возникают, складываются и закрепляются эти умения, предполагает их анализ и педагогическую поддержку в качестве эффектов развития воображения.
В игре человеческий мир, человеческая культура, человеческая жизнь приоткрываются ребенку как система «обращений» людей друг к другу (Ф.Т. Михайлов) внутри их деятельности, ее смыслов и мотивов (Д.Б. Эльконин). Дошкольник «воображает» не сами по себе «вещи», а отношения людей по поводу вещей, т. е. то, что привносит в эти «вещи» смысл и наполняет их этим смыслом для всех, кто вступает в эти отношения. В этом и состоит главная функция воображения - «схватывание целого раньше частей» (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев). Для включения в новую социальную ситуацию развития она - не просто важная, а определяющая. Развитие этой функции, которая характеризует воображение не только в качестве базиса человеческого познания, но и опосредствующих познание форм коммуникации11, резуль-тируется и в так называемом социальном компоненте школьной готовности. Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте - это оптимальный вектор формирования психологической готовности к школе (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова). Ведь образ новой социальной ситуации развития и своего места в ней является образом воображения.
Из этого мы исходили, приступая к экспериментальному исследованию проблемы. Мы предположили, что развитие воображения определяет сформированность коммуникативной сферы старшего дошкольника по ряду значимых показателей (см. ниже) и опосредованно - социального компонента школьной готовности. Данное экспериментальное исследование было организовано в ГБОУ СОШ № 2107 СП 1589 г. Москвы. В исследовании приняли участие дети старшей и подготовительной групп: старшая группа - 28 человек, подготовительная группа - 22 человека. Возраст детей - 5-7 лет.
Для проверки нашего предположения использовались следующие методики:
- модификация методики «Наблюдение за культурой поведения детей» А.М. Щетининой;
- методика «Картинки» Е.О. Смирновой;
- методика «Странная картинка» В.Т. Кудрявцева;
- методика «Где чье место» Е.Е. Кравцовой.
Опишем методики несколько подробнее.
Модификация методики «Наблюдение за культурой поведения детей» А.М. Щетининой
При помощи методики исследуется культура поведения детей по параметрам, соответствующим ряду коммуникативных умений (обращаться за помощью и оказывать ее, поддерживать диалог и др.). Методика представляет собой бланк с таблицей, где по горизонтали обозначены характеристики культуры поведения детей, а по вертикали вносятся фамилии детей по группам. Бланки методики заполняются воспитателем. Воспитателю необходимо поставить галочку в ячейке напротив соответствующей ребенку характеристики.
Уровни культуры поведения ребенка (низкий, средний и высокий) определяются по количеству набранных баллов.
Методика «Картинки» Е.О. Смирновой
Методика направлена на выявление коммуникативной компетентности в общении со сверстниками.
Детям показывают картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых присутствует обиженный персонаж. Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребенка: на картинках для мальчиков изображен обиженный мальчик, на картинках для девочек - обиженная девочка. Каждая картинка предъявляется отдельно.
Детям задается вопрос: что нарисовано на этой картинке? Если ребенок видит на рисунке конфликтную ситуацию, его спрашивают:
«Что бы ты сделал на месте этого (обиженного) мальчика (девочки)?» В тех случаях, когда ребенок не замечает обиды, не соотносит ее с конфликтной ситуацией и дает «общий ответ» на первый вопрос («Дети», «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие социальной компетентности. Если ребенок замечает конфликт и пытается предложить содержательную интерпретацию событий, изображенных на картинках, варианты ответов квалифицируются следующим образом:
уход от ситуации (ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме», «обижусь»);
агрессивный выход («всех прогоню», «побью», «расстреляю», «покусаю» и т. д.);
вербально-оценочное решение («скажу, что так нельзя», «скажу, что она плохо сделала», «объясню, как надо»);
конструктивное решение («найду других друзей», «построю новый дом», «починю куклу», «подожду»).
Методика «Странная картинка» В.Т. Кудрявцева Методика позволяет диагностировать уровень развития воображения старших дошкольников на основании оценки способности к преобразованию исходной целостности путем разрешения противоречия («схватывая целое раньше частей»).
Ребенку предъявляется картинка с изображением человечка, над головой которого одновременно сияет солнце и светит луна со звездами (солнце и луна со звездами отделены друг от друга некоторым расстоянием). Ребенка спрашивают: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи: что здесь нарисовано?» После того как ребенок ответил, ему задается другой вопрос: «Как ты думаешь, правильно ли нарисована эта картинка, или же художник что-то напутал? Так может быть?» Если ребенок считает картинку «неправильной», то психолог предлагает ему объяснить и показать, как сделать ее «правильной». (Использование карандаша не является обязательным, если сам ребенок не обращается к нему.)
В ходе обследования фиксируются особенности подхода ребенка к содержащемуся в задании противоречию. Выделяется 5 типов решений (ответов):
1. Ребенок считает картинку правильной, игнорируя имеющееся в ней противоречие.
2. Ребенок видит противоречие, но не знает, как его устранить и тем самым исправить картинку.
3. Ребенок замечает противоречие и пытается его избежать путем разрушения целостного изображения, разделения одной картинки на две. При этом он предлагает разделить линией чело-
вечка и «небесные тела» или разбить изображение на два сектора, в одном из которых окажется человечек и солнце, а в другом - луна со звездами (и наоборот). Возможен более простой вариант ответа: стереть (зачеркнуть) либо солнце, либо луну со звездами.
4. Ребенок предлагает переделать рисунок так, чтобы одни элементы изображения остались прежними, а другие были превращены в нечто принципиально иное, например: из звезд сделать птичек, из луны - мячик; солнце - оставить; луну - оставить, а из солнца сделать фонарь.
5. Ребенок творчески преобразует целостное изображение. Он предлагает вписать «небесные тела» в рамки или овалы, «тогда это будут картинки, которые могут висеть на стене комнаты, где живет человечек». Таким же способом, по мнению ребенка, можно превратить солнце в «картинку на стене», а луну со звездами - в «вид из окна». То есть ребенком создается целостный контекст ситуации - «комната». Возможен и другой вариант: дорисовать шарик, на котором будет изображена луна со звездами, а человечек будет с ним гулять под солнцем.
Методика «Где чье место» Е.Е. Кравцовой
Как и вышеописанная, эта методика является инструментом диагностики уровня развития воображения ребенка. Она дает возможность проследить, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации.
Для проведения этой методики-игры используется специальный рисунок с изображением домика, рядом с которым стоит коляска, конура, растет дерево, имеется клумба, пруд и т. д. При этом ребенку предлагается набор кружочков, на которых изображены предметы, животные и др. Ребенка просят поставить кружочки в «необычные» места и объяснить, почему они там оказались. Ребенку самому предстоит превратить выполнение задания в игру, однако для этого уйти от привязки изображенного на кружочке к привычным условиям, смоделировав в воображении ситуацию в целом.
В зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу.
Первый уровень. Дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к тому, что так и должно быть (место собаки - в конуре, рыбки - в пруду, малыша - в коляске и т. д.). Если взрослый сам поставит кружочки на «чужие» места, это может насмешить ребенка, но объяснить, почему они там оказались, он не сможет. Если же удается получить от ребенка какие-то объясне-
ния, то они будут шаблонными: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т. п.
Второй уровень. Дети не испытывают трудностей с выполнением задания, легко ставя кружочки на «чужие» места, но по-прежнему не могут объяснить причины такой «инверсии». Решения дошкольников, демонстрирующих этот уровень развития воображения, как правило, опираются на имеющийся опыт: ребенок видел, как кошка залезала на дерево (ставя кружочек с изображением кошки на дерево); ему известно, что собаки любят купаться (помещая собаку в пруд); видел телесюжет о дружбе собаки с птичкой, которая жила с ней в конуре (воспроизводя соответствующую ситуацию на рисунке).
Третий уровень. Дети расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои «продуманные» решения. При этом иногда ребенок берет на себя какую-либо роль, с позиции которой дается объяснение. Например, ребенок говорит: «Я волшебник, я оживлю эту картинку», после чего рассказывает фантастическую историю, сюжет которой оправдывает «уместность неуместного». Такие истории дети могут сочинять и без вхождения в роль, после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбежались». Дети, которые проявляют этот - высокий - уровень развития воображения, связывают в своем рассказе-объяснении отдельные эпизоды в единый сюжет.
Краткая сводка результатов выглядит следующим образом.
У детей старшей и подготовительной группы - высокий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков (культуры поведения), по Щетининой, высокий уровень воображения, по Кудрявцеву и Кравцовой (результаты диагностики уровня воображения по данным методикам положительно коррелируют друг с другом в обеих группах). Низкий уровень развития воображения сочетается у детей с низким уровнем культуры поведения.
Детям старшей группы с развитым воображением, по показателям Кравцовой, присуща тенденция к поиску конструктивных решений, по Смирновой. В свою очередь, в подготовительной группе дети с низким уровнем развития воображения, по Кравцовой, и низким уровнем культуры поведения чаще избирают агрессивный выход, по Смирновой.
В результатах исследования проступает взаимосвязь уровня развития воображения и социально-коммуникативной сферы ребенка. В 1998 г. одним из авторов статьи был поставлен вопрос: «Воображать - значит общаться?»12. Как исходный для нас теоре-
тический посыл Э.В. Ильенкова13, так и последующие наши исследования14, включая настоящее, подсказывают утвердительный ответ. Однако этот ответ вызывает к жизни «школьный», но от этого не менее коварный в применении к отдельному случаю вопрос о «курице и яйце». Воображение - условие для развития общения, но ведь оно само рождается в общении.
Предварительно ответим на это так. Человек с рождения постепенно включается в грандиозную систему коммуникаций, среди которых далеко не все осуществляются в форме общения (хотя в психологии неразличение коммуникации и общения встречается гораздо чаще попыток их различить; тут срабатывает уже языковая традиция - к примеру, в английском языке такое различение практически невозможно). Коммуникация - это любая социальная интеракция, трансляция безличного и внеличностного общего. Общение - это, по выражению В.А. Петровского, творение, «производство общего», которое не только небезразлично для каждого его участника, но и делает их небезразличными друг другу и самим себе, совпадая с некоторыми значимыми внутриличностными трансформациями. Из общения нельзя выйти «прежним», неизменным - коммуникация сама по себе не предполагает этого. Придать безличной коммуникации характер личностного общения (иного, впрочем, не бывает), можно, лишь став ее субъектом. Для этого необходимо в воображении удерживать в обобщенной форме позиции всех участников коммуникации, оставаясь на своей (сколь угодно расширяя, обогащая, развивая, переосмысливая, перестраивая ее, но оставаясь на ней). Предпосылки этого мы находим уже во встречных коммуникативных инициативах младенца, которые вносят порой существенные коррективы в «сценарии общения», предлагаемые взрослым (работы школы М.И. Лисиной).
Тем более без этого невозможно включение ребенка в новую социальную ситуацию развития на переходе из дошкольного в младший школьный возраст. Первоклассник тянет руку, ему хочется уточнить, в какую сторону пишется буква «Е». А ведь учительница все уже показала и доступно разъяснила, и другие дети с опорой на это пишут буквы правильно. Всем все ясно, но не ему. Им, возможно, будет все ясно и потом, будет казаться, что они это уже знают. Хотя на самом деле все это может оказаться лишь иллюзией ясности, подкрепленной учительским показом и разъяснением. Дважды два - четыре? А если мы помножим друг на друга две капельки воды? «Все» не станут лишний раз беспокоить учителя «глупыми» вопросами, хотя в том числе из этих вопросов и попыток разобраться в них и состоит труд учения. В отличие от
«всех» он это почувствовал и продолжает тянуть руку - пытается, по словам Г.А. Цукерман, втянуть учителя в процесс собственного учения, заставить его учить себя, а не пережевывать заново и так понятное.
Он «видит» себя и взрослого в «новой социальной ситуации развития», где взрослый выступает в новом качестве - учителя, и сам действует как учащийся, а не как подражатель. А другие дети продолжают «подражать», как дошкольники, а не учиться. Именно потому, что дошкольниками чаще «подражали», чем воображали.
Примечания
1 Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1999.
2 Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М., 2010.
3 Мустакас К. Игровая терапия. СПб., 2000.
4 Там же. С. 138.
5 Там же.
6 Там же.
7 В русле культурно-исторической психологии еще в начале 1990-х гг. аналогичным образом было построено исследование А.А. Нурахуновой (Нура-хунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1991). В нем показано, что психологические проблемы так называемых «аффективных» детей (детей-дошкольников) связаны не с самими по себе особенностями эмоциональной сферы, а с несформированностью ведущих функций воображения. Коррекция аффективных проявлений осуществлялась автором путем развития у ребенка умения создавать разнообразные смысловые трактовки аффектогенной ситуации, а тем самым - осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях.
8 Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
9 Кудрявцев В.Т. Воображение - «третий глаз культуры» // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2015. № 1. См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
11 С этой стороны «способность видеть целое раньше» изучалась под руководством В.Т. Кудрявцева А.В. Анищенковой - на материале взрослых испытуемых (см.: Анищенкова А.В. Социальная природа воображения в рамках межличностного общения // Вестник РГГУ. 2010. Серия «Психология». № 17 (61)).
12 Кудрявцев В.Т. Продуктивная сила детской фантазии: логико-психологический этюд // Вестник МАРО. 1998. № 5.
13 Ильенков Э.В. Указ. соч. Этот посыл не расходится с логикой понимания развития в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Что такое
10
«интериоризация»? Обретение способности действовать, произвольно собирая, концентрируя в индивидуальном усилии «силу» воображенной общности (или «воображаемого сообщества», по терминологии Бенедикта Андерсона). В некотором смысле интерпсихическая функция, разделенная, по Выготскому, между людьми, уходит не просто вовнутрь, а именно «во-образ», в образ воображения (Ильенков). Сукцессивное «многоглазие» культуры трансформируется в симультанный индивидуально-самобытный «взгляд на вещи», что может переживаться как инсайт. Продуктивным могло бы быть соотнесение этого подхода с представлениями современников Выготского Дж.Г. Мида об «Обобщенном Другом» и Ч. Кули о роли воображения в конструировании образа «зеркального Я» и их дальнейшим развитием в канве символического интеракционизма.
Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психологический журнал. 2001. № 5, 6; Он же. Феномен детской креативности // Дошкольное воспитание. 2006. № 5; Он же. Игра и развитие воображения: взгляд с позиций культурно-исторической психологии // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2011. № 1.
14
