CC BY
471
УДК 159.95 Е.А. САВИНА
доктор психологических наук, профессор, кафедра последипломного психологического образования, Университет Джеймса Мэдисона, США E-mail:savinaea@jmu.edu Г. Д. КИРИЛЛОВА
кандидат психологических наук, доцент, кафедра общей и возрастной психологии, Орловский государственный университет E-mail: kirgd@yandex.ru
UDC 159.95 E.A. SAVINA
Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of Graduate Psychology, James Madison University, USA
E-mail: savinaea@jmu.edu G.D. KIRILLOVA
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of General and Developmental Psychology,
Orel State University E-mail: kirgd@yandex.ru
ПРОБЛЕМА ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ТРУДАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО THE PROBLEM OF SELF-REGULATION IN L. S. VYGOTSKIY'S WRITINGS
Согласно Л. С. Выготскому, культурное развитие ребенка состоит в овладении собственным поведением, механизмом которого выступает использование культурно-обусловленных знаков. Выступая поначалу внешними для ребенка, знаки интериоризуются и становятся средством произвольной регуляции. Произвольная регуляция возникает в общении и совместной деятельности со взрослым. В статье обсуждаются идеи Л.С. Выготского о роли игры в становлении произвольной регуляции.
Ключевые слова: произвольная регуляция, знак, опосредование.
According to L. S. Vygotsky, the essence of child cultural development consists of mastering of his/her own behavior with the assistance of culturally determined signs. Being external at first, the signs are internalized by the child and become a tool of voluntary self-regulation. Voluntary self-regulation emerges in child's communication and collaborative activity with adults. The paper discusses Vygotskian ideas about the role ofplay in self-regulation.
Keywords: voluntary regulation, sign, mediation.
Не будет преувеличением сказать, что проблема произвольной регуляции является одной из центральных проблем в научном творчестве Л.С. Выготского. Интересно, что сам Л.С. Выготский никогда не ставил целью разработать теорию произвольной регуляции, а сфокусировался на разработке более широкой проблемы культурного-исторического развития психики ребенка. По мнению Л.С. Выготского, суть культурного развития ребенка заключается в овладении собственным поведением, и эта идея, на наш взгляд, имеет самое непосредственное отношение к проблеме произвольной регуляции. В данной статье мы поставили задачу внимательного прочтения работ Л. С. Выготского с целью реконструирования теории произвольной регуляции, которая имплицитно присутствует в его творчестве. Мы воздержимся от комментариев или анализа, а будем как можно более точно следовать тексту Л.С. Выготского.
Культурное развитие ребенка как процесс овладения собственным поведением
Л.С. Выготский называл понятия «высшая психическая функция», «культурное развитие поведения» и «овладение собственными процессами поведения» основными в своем исследовании [4] «... Предмет нашего исследования охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разно-
родными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино, это, во-первых, процессы овладения высшими средствами культурного развития и мышления - языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций», включая произвольное внимание, логическую память, образование понятий и т.д. [4; с. 24] «.. .Развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения.Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека» [4; с. 29]. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития-естественный и культурный-совпадают и сливаются один с другим и образуют новую систему» [4; с. 31]. «.История культурного развития состоит в столкновении развития культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение» [4;с. 136]. «Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся идея куль-
© Е.А. Савина, Г.Д. Кириллова © E.A. Savina, G.D. Kirillova
19.00.00 - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ 19.00.00 - Р8УСИ0Ь0«СЛЬ
турного развития ребенка» [4;с. 85].
Создание и употребление знаков является одним из центральных моментов культурного развития человека. «...Всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением чужим или собственным, - есть знак» [4;с. 78]. Для того чтобы раскрыть сущность знака и показать корни сознательной саморегуляции, Л.С. Выготский анализирует рудиментарные формы использования человеком стимулов-средств или знаков для организации своего поведения, включая завязывание узелка на память, бросание жребия и счет на пальцах. Во всех этих случаях человек вводит новый искусственный стимул-средство или знак, и его поведение начинает определяться не наличным стимулом, а новой, измененной им самим психологической ситуацией [4]. Например, завязывая узелок на память, человек «конструирует извне процесс воспоминания, заставляет внешний предмет напоминать ему, то есть он напоминает самому себе через внешний предмет и как бы выносит таким образом процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность» [4; с. 85]. Другой пример - при борьбе мотивов человек бросает жребий, что означает активное воздействие на ситуацию самим человеком [4].
Л. С. Выготский придавал знаку орудийную функцию. «Так же как орудие, знак относится к опосредствующей деятельности. Однако, в отличие от орудия, которое направлено на внешний объект и является средством внешней деятельности, знак направлен на поведение человека (свое или чужое) и выступает средством внутренней деятельности. Использование знака для управления собственным поведением и есть суть процесса произвольной регуляции. Таким образом, в основе произвольной регуляции лежит процесс опосредствования поведения знаком»[4;с .90].
Л.С. Выготский проследил, как меняется поведение ребенка при использовании искусственно созданных знаков. Эксперимент с детьми двух лет заключался в следующем. Ребенку показывали часы и карандаш (они выступали как стимулы-объекты) и просили при демонстрации часов поднимать левую руку, а при демонстрации карандаша - поднимать правую руку. Дети с задачей не справились. Затем условия задачи были изменены путем включения новых стимулов-знаков: белый лист бумаги был положен справа от ребенка, а термометр -слева. Эти стимулы-знаки выполняли функцию напоминания о том, как нужно действовать, то есть белый лист бумаги напоминал, что нужно поднимать правую руку, а термометр - левую руку. При такой модификации дети безошибочно выполняли это задание. Таким образом, связь между стимулами-объектами и стимулами-средствами становилась доступна ребенку и он легко использовал ее. Связь между предметами устанавливалась не прямо, непосредственно, а опосредованно, в чем заключается главная отличительная особенность всякой высшей формы поведения [4].
Таким образом, формирование высших, произвольных форм поведения происходит с помощью вовлечения
в ситуацию искусственных стимулов, выполняющих роль знаков. Благодаря этому «.вся операция в целом приобретает новый характер и значение. Новая операция представляет собой овладение собственным процессом поведения» [4;с.118].
Социальное происхождение произвольной регуляции
Для того чтобы понять происхождение культурных форм поведения, Л.С. Выготский обратился к закону детского развития, сформулированному П. Жане. Этот закон утверждает, что «в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те же самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя» [4; с. 141]. Этот закон Л.С. Выготский приложил к проблеме знака как средства произвольной регуляции: «Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя» [4; с. 142]. «Через других мы становимся самим собой, это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции» [4; с. 144].
Л. С. Выготский приводит пример, как указательный жест ребенка приобретает социальное значение и становится средством воздействия на другого человека. По мнению Л.С. Выготского, указательный жест является самой древней основой всех высших форм поведения. «Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение ребенка, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие... Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно меняется, указательный жест становится жестом для других, возникает реакция ребенка не со стороны предмета, а со стороны другого человека» [4; с. 144]. То есть, из движения, направленного на предмет, указательный жест становится движением, направленным на другого человека, то есть средством социальной связи. Позже сам ребенок начинает относиться к этому движению как к указанию.
Таким образом, всякая высшая психическая функция первично возникает как социальная. По сути, внешнее, с точки зрения, Л.С. Выготского, означает социальное. Он пишет: «Слово «социальное» имеет большое значение. В широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и поэтому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или общественным средством» [4; с. 146]. «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их приро-
да социальная» [4;с. 146]. Таким образом, изначально, высшая психическая функция является внешней, она является социальным отношением двух людей. «... Ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо» [6;с .29].Самый важный и основной из генетических законов гласит: «.всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути развития до самых высших его точек социальный способ функционирования» [6; с. 56]. Таким образом, процесс культурного развития поведения можно рассматривать как процесс превращения средств социального поведения в средства произвольной регуляции [6].
Речь как средство произвольной регуляции
Рассмотрим вопрос о роли речи как средства произвольной регуляции.Л. С. Выготский утверждал, что «в младенческом возрасте заложены генетические корни двух основных культурных форм поведения - употребления орудий и человеческой речи» [4; с. 13]. В этом возрасте внимание ребенка организовано взрослым (матерью), который с помощью указательного жеста привлекает внимание ребенка к предмету. Постепенно между словом взрослого и предметом устанавливается связь, что закладывает основу для обозначающей, регу-ляторной и коммуникативной функций речи. С помощью речи ребенок «научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план» [5; с. 139].
Практическая деятельность ребенка является важнейшим контекстом для развития регулятивной функции речи и соединения слова и действия. Вначале речь ребенка просто следует за деятельностью. С усложнением практической деятельности и развитием активной речи возникает связь действия и речи. Соединение речи и действия Л.С. Выготский считал «величайшим генетическим моментом» в развитии произвольности [6; с. 21]. «Динамика этого сложного процесса играет решающую роль в появлении у ребенка высших форм контроля над своим поведением» [6;с. 31]. Ребенок начинает решать практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Практические операции ребенка, владеющего речью, именно благодаря речи становятся менее импульсивными и непосредственными. Когда ребенок начинает планировать свою деятельность в речевом плане, простое манипулирование заменяется сложным психическим процессом с внутренним планом и намерениями, отсроченными во времени.
Решающий для развития произвольной регуляции момент наступает, когда с помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается его собственное поведение. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения»[6;с.
24]. «Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое и организованное поведение» [6; с. 24].
Исследования практического интеллекта, проведенные Л. С. Выготским и его сотрудниками, раскрыли динамику развития сложного процесса органического соединения речи и действия в поведении ребенка второго года жизни. Было обнаружено, что процессе решения задачи ребенок часто обращался за помощью к взрослому, когда испытывал затруднения. Психологически это означает, что ребенок пытался сотрудничать с взрослым путем разделения своей деятельности с другим лицом и организовал поведение взрослого как предпосылку успешного решения задачи. Контроль над поведением другого человека становится необходимой частью практической деятельности ребенка [6].
Первый момент в развитии регулирующей функции речи связан с формированием речи для себя, то есть эгоцентрической речи, которая регулирует действия ребенка и позволяет ему осуществить поставленную задачу посредством предварительного контроля над собой и своей деятельностью [6]. Эгоцентрическая речь связана с социальной речью (то есть речью, обращенной к другому человеку)многими переходными стадиями. Например, если во время эксперимента социальная речь ребенка задерживалась (экспериментатор выходил из комнаты или игнорировал вопросы ребенка), то эгоцентрическая речь усиливалась. Большие изменения в развитии произвольности наступают, когда ребенок при решении задачи начинает обращаться к самому себе. В этом случае речь, из интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию, то есть ребенок начинает применять к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому человеку [6].
Основной функциональный сдвиг в вербальной регуляции поведения состоит в том, что речь ребенка, ранее сопровождающая его деятельность и отражающая ее основные особенности, перемещается все более к началу действия и, в конце концов, начинает опережать действие. Причем это означает не только временной сдвиг в речи, но и изменение ее функционального центра: вначале речь подчиняется действию в структурном отношении, а затем начинает выполнять планирующую функцию, то есть начинает определять направление действия в будущем. По мере интернализации речи, она все более начинает готовить предварительное решение проблемы в вербальном плане [6].
Произвольность как отличительная особенность высших психических функций
Л.С. Выготский выделял две линии развития психических функций: линию натурального и линию культурного развития. Высшие психические функции являются социальными по своему происхождению, системными по структуре и произвольными и осознанными по способу осуществления [4]. Отличительной особенностью высших психических функций является использование средств или знаков. Включение в структуру психических функций знака как центральной части всего процесса делает психические функции опосредованными и произвольными[4]. Возникновение и развитие высших психических функций происходит в общении ребенка со взрослыми. Закон возникновения и развития высших психических функций заключается в следующем: «всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихическая, затем как функция интрапсихическая» [2;с. 115].
Генетический анализ с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов позволил Л.С. Выготскому проникнуть в то, как совершается естественный процесс развития высших психических функций, и раскрыть структуру знаковой операции. Процесс развития знаковых операций сложный и длительный. Операция становится внутренней деятельностью не сразу, а существует некоторое время как внешняя деятельность. Процесс интериоризации Л.С. Выготский обозначал словом «вращивание». При «вращивании», то есть переходе операции внутрь, происходит сложная перестройка всей ее структуры и возникновение новых функциональных систем, которые принимают на себя в управлении поведением роль, осуществляющуюся до того отдельными функциями [6].
Рассмотрим, как ребенок овладевает своим вниманием. Л.С Выготский утверждал, что «история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с момента рождения» [4; с. 206]. Хотя развитие внимания является функцией общеорганического развития, очень рано у ребенка возникают процессы культурного развития внимания. Под культурным развитием внимания Л.С. Выготский понимал «эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение ими и подчинение их власти человека» [4;с. 207]. «.Развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают внимание ребенка в силу присущих им свойств, с другой-соответствующие стимулы-катализаторы, а именно слова, направляют внимание ребенка.Внимание с самого начала становится направляемым вниманием. Первоначально им руководят взрослые, однако, вместе с этим ребенок постепенно начинает. управлять вниманием сначала в отношении других, а затем и в отношении себя» [4; с. 225].
«Первичным условием, формирующим внимание,
является указание как культурная, исторически выработанная операция, приводящая к возникновению произвольного внимания. Указание стоит вначале направления внимания. Человек создал себе как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, получившем в большинстве языков свое название от этой функции. Поэтому историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного жеста» [4;с. 232].
Методика двойной стимуляции, разработанная сотрудником Л.С. Выготского А.Н. Леонтьевым, позволила генетически проследить историю механизмов произвольного внимания в онтогенезе. Эксперимент проводился по типу игры «Да и нет не говорить, белого и черного не покупать». Ребенок должен был быстро отвечать на вопросы, соблюдая инструкцию: не называть два запрещенных цвета и не называть два раза один и тот же цвет. Поставленная перед ребенком задача требовала управления своим вниманием, что оказалось непосильным для детей дошкольного возраста. Далее в помощь ребенку давали внешние вспомогательные средства, а именно карточки разного цвета. Таким образом, ребенку предлагались два ряда стимулов: вопросы взрослого, на которые он должен был отвечать, и карточки, которые помогали ему направлять внимание на запрещенные цвета. Было обнаружено, что дети, которые удачно справлялись с этим заданием, начинали частично использовать вспомогательные средства. Они брали карточки, обозначающие запрещенные цвета и откладывали их в сторону, оставляя перед собой карточки с разрешенными цветами. В этом случае внешний прием (откладывание карточки) соответствовал внутренней операции, что знаменовало возникновение опосредствованного внимания. Другими словами, ребенок начинал сам управлять своим вниманием. Тем не менее, многие дети испытывали трудности с выполнением второго правила - не называть цвета вторично. Они не откладывали карточки а наоборот выбирали их и фиксировали глазами. Таким образом, более сложное задание с двумя инструкциями (не называть запрещенный цвет и не называть цвет дважды) оказалось еще не доступно для произвольной регуляции[4]. Это говорит о том, что механизм управления собственным вниманием (то есть, механизм опосредования) начинает только складываться в дошкольном детстве.
Л. С. Выготским и его коллегами было также показано, что ребенок уже в дошкольном возрасте способен овладеть операцией использования вспомогательных средств не только для управления собственным вниманием, но и для процесса запоминания. Ребенку давались слова, которые он должен был запомнить. Ему также предлагались карточки, которые служили вспомогательным средством для запоминания. Следовательно, процесс запоминания перестраивался таким образом, что запоминание заданного слова совершалось через карточку, которая выполняла роль знака [4]. Образование новой связи слова и картинки на карточке представляло собой активное создание ребенком новой структуры, в
которой оба стимула (слово и карточка) являлись ее частями. Использование знаков-стимулов облегчало процесс запоминания.
Проблема воли
Л.С. Выготский заложил основы понимания воли как процесса произвольной регуляции, связанного с свободным выбором и преодолением препятствий. Он писал, что «человек сам создает пути для своего реагирования, он перестраивает естественную структуру, он подчиняет своей власти при помощи знаков процессы собственного поведения» [4;с. 118]. «Ребенок должен научиться послушанию путем самоовладения.Не на послушании и намерении строится самоовладение, но, наоборот, на самоовладении и намерении возникает повиновение и намеренность» [4;с. 120].
«Овладение поведением представляет собой опосредованный процесс, который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы» [4;с. 120]. Самым характерным для овладения собственного поведения является выбор, в котором и проявляется сущность волевого акта. Для произвольного внимания и памяти характерен выбор, задаваемый извне. Это выбор внешних стимулов для организации собственного внимания или процесса запоминания [4]. Однако существует иной вид выбора, а именно, «свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, а самим ребенком» [4;с. 274]. Этот свободный выбор и является показателем волевого действия.
Л. С. Выготский разработал экспериментальную ситуацию, в которой ребенок должен был сделать выбор между двумя равно привлекательными действиями. Таким образом, была сформирована «модель того непростого поведения, которое именуется обычно борьбой мотивов при сложном выборе» [4; с. 274]. Если ребенок испытывал трудности с выбором, его наводили на возможность использования жребия, с которым знакомили еще до проведения исследования (например, ребенок мог играть с метательной костью или он наблюдал использование жребия другим ребенком в ситуации выбора) [4]. «Выбор со жребием (вспомогательным средством) - это свободный, совершенно произвольный поступок, побуждаемый вспомогательным мотивом, простейшей формой которого является жребий. Назначение жребия состоит в том, чтобы воздействовать на собственное решение, на собственный выбор с помощью нейтральных стимулов, которые приобретают силу мотивов. При волевом выборе борются целые системы установок, человек как бы сам себе дает инструкцию: «Если кость выпадет черной стороной, я буду реагировать одним образом, если белой стороной - я поступлю иначе» [4; с. 282]. Такой свободный выбор между двумя возможностями определяется не извне, а самим ребенком. В этом процессе знак начинает служить вспомогательным или дополнительным мотивом, облегчающим выбор между двумя равными возможностями.
При волевом выборе, то есть при борьбе мотивов, идет борьба за принятие решения и происходит замыка-
ние связи между стимулом и реакцией, то есть человек принимает решение поступить определенным образом в зависимости от выпадения жребия [4]. «Волевое действие направлено как бы по линии наибольшего сопротивления. Мы выбираем наиболее трудное для нас решение, и только такой выбор называется волевым [4;с. 288]. По мнению Л.С. Выготского, жребий как волевой знак и мнемотехнические знаки, применяемые для управления собственным вниманием или памятью, выполняют разные функции. «Разница между выбором установленным и выбором свободным заключается в том, что в одном случае испытуемый выполняет инструкцию, а в другом - сам создает инструкцию» [4; с. 288]. Другими словами, в одном случае действует уже установившийся исполнительный механизм, в другом - этот механизм создается самим человеком. Свобода воли -«есть, конечно, не свобода от необходимости, а свобода, понятая как познанная необходимость» [4;с. 287]. Развитию воли ребенка Л.С. Выготский придавал большое значение. Он писал, что перед психологами встает «важная задача отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли.зада-ча представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития» [4;с. 290].
Л.С. Выготский несколько раз говорит об элементах воли ребенка в процессе развития высших психических функций.К ним относятся: переживания ребенком усилий при усложнении решаемых им задач, действия ребенка по линии наибольшего сопротивления и выбор средств-знаков. Как и развитие других высших психических функций, «развитие детской воли, начиная с примитивных произвольных движений, совершающихся вначале по словесной инструкции взрослого и кончая сложными волевыми действиями,протекает в непосредственной зависимости от коллективной деятельности ребенка» [3;с. 465].
Роль игры в развитии произвольной регуляции
Особую роль в развитии произвольной регуляции Л. С. Выготский отводил игре. Он указывал на два важных аспекта игры, которые делают игру важным видом деятельности для развития произвольной регуляции [1].
Во-первых, и ролевая игра, и игры с правилами включают правила, которые, в отличие от моральных правил, устанавливаются самими детьми. Произвольность рождается из противоположностей в игре: с одной стороны, ребенок делает то, что ему хочется, а с другой - он должен подчиняться игровым правилам, он должен отказаться от своих импульсивных желаний в пользу взятой на себя роли и соотнести свои желания с правилом и ролью. По Л.С. Выготскому, игра учит ребенка желать. Парадокс игры «заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, то есть он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что
им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре - есть путь к максимальному удовольствию. Суть внутренних планов заключается в том, что ребенок должен действовать не по непосредственному импульсу, вопреки непосредственному импульсу, то есть по линии наибольшего сопротивления» [1;с. 71]. «Самоуправление возникает в игре, поскольку в ней правило становится аффектом. Выполнение правила становится удовольствием, правило побеждает как сильнейший импульс. Правило есть внутреннее самоограничение, самоопределение» [1; с. 72].
Во-вторых, игра является символическим видом деятельности, так как в игре ребенок действует с воображаемой ситуацией. Игра с воображаемой ситуацией освобождает ребенка от ситуационной связанности. «Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации» [1; с. 69]. В игре «впервые наблюдается расхождение смыслового поля и оптического поля, в игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» [1;с. 69]. При этом парадокс игры заключается в том, хотя ребенок оперирует оторванным значением, он действует этим значением в реальной ситуации.
Игра создает зону ближайшего развития для формирования произвольной регуляции, так как в игре ребенок способен на более высокий уровень регуляции своего поведения, чем в реальной жизни. «Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста» [1; с. 75].
Проблема развития произвольной регуляции является интегральной частью культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Основным механизмом произвольной регуляции является использование средств-знаков, основным из которых является речь. Произвольная регуляция имеет социальное происхождение, что подтверждается следующими положениями: (1) знаки-средства являются частью культурного окружения ребенка, то есть они созданы людьми; (2) произвольная регуляция развивается в процессе общения ребенка со взрослым. Динамика развития произвольной регуляции включает следующие этапы: вначале знаки-средства применяются по отношению к ребенку взрослым (взрослый регулирует поведение ребенка), затем ребенок начинает применять эти знаки по отношению другим (т.е. начинает регулировать поведение других), а затем ребенок начинает применять знаки-средства по отношению к себе как средство саморегуляции.
Библиографический список (References)
1. Vygotsky L.S. Play and its role in child's mental development // Problems of Psychology, 1966, № 6. Pp. 62-76.
2. Vygotsky L.S. Problems of theory and history of psychology // Collected Works. V. 1.М.: Pedagogica, 1982. Pp. 43-174.
3. Vygotsky L.S. Lectures in psychology// Collected Works. V. 2. M.: Pedagogica, 1982. Pp. 363-465.
4. Vygotsky L.S. History of development of higher mental functions // Collected Works. V. 3. M.: Pedagogica, 1983. Pp. 6-328.
5. Vygotsky L.S. Pedology of adolescent // Collected Works. V. 4. M.: Pedagogica, 1984. Pp. 6-242.
6. Vygotsky L.S. Tool and sign in child development // Collected Works. V. 6. M.: Pedagogica, 1984. Pp. 6-86.
