CC BY
259
ЭПИСТЕМОЛОГИЯ & ФИЛОСОФИЯ НАУКИ, Т. XXI, №к 3
1
т а
■о
3
«
■
о со с о
итт
0 СО
1
И О
я
■О
V
ф
О)
я
семиотическо-коммуникативнои теории сознания (в развитие идей Л.С. Выготского)
И.Т. КАСАВИН
Семиотически-коммуникативная теория сознания Л.С. Выготского предвосхищает современные версии социального конструктивизма. С ее помощью российский психолог предлагал своеобразное решение той фундаментальной проблемы, которая стояла и стоит перед психологией как наукой в силу противостояния «гуманистического» и «натуралистического» подходов. Оно заключается в принципиальном пересмотре соотношения понятий «внешнее - внутреннее» и «социальное - психическое». На его основе Л.С. Выготский формулирует нечто вроде универсального закона культурного развития, или развития психических функций, или эволюции сознания.
Ключевые слова: социальный конструктивизм, сознание, семиотика, психология, методология гуманитарного знания.
«Первоначально всякая высшая функция была разделена между ... двумя людьми, была взаимным психологическим процессом»1.
Л.С. Выготский
Формирование психологии как науки проходило в форме выработки специфических критериев, отличавших психологию как от философско-умозри-тельных рефлексий о сознании, так и от
1 Л.С. Выготский. Собр. соч., в 6-ти т. Т. 1. М., 1982. С. 115.
Знак как социальный посредник
2 Исследование выполнено при поддержке РФФИ, грант 09-06-00322-а.
3 Р. Харре. Гибридная психология: союз дискурс-анализа с нейронау-кой // Эпистемология & философия науки. 2005. № 4. С. 38.
4 Л.С. Выготский. Собр. соч., в 6-ти т. Т. 3. М., 1982. М., 1983. С. 20.
теологических представлений о душе. На этом пути психология ориентировалась на другие науки, в частности на биологию, социологию лингвистику, и заимствовала у них понятийно-методологический инструментарий. Отсюда возникали и основные методологические по- Ц ляризации, актуальные и сегодня2.
Известный британский философ и психолог Р. Харре так характеризует современное состояние психологической науки: «По-видимому, с началом ХХ1 века противоречивая и нестабильная дисциплина «академическая психология» распадается на две различных и абсолютно несравнимых между собой области. Дискурсивная психология концентрируется на использовании значения в мире норм, в то время как нейропсихология - на исследовании процессов в мозге, слабо связанных с интуитивно определяемыми когнитивными процессами»3. Однако современная ситуация на поверку есть своеобразное воспроизводство тех контроверз, которые уже более полувека тому назад выявил Л.С. Выготский. Обращая внимание на «роковую для всей эмпирической психологии проблему объяснения», он указывал на противостояние понимающей психологии и психоанализа как своего рода метафизического и натуралистического подходов4, а также раскол психологии вообще на два лагеря, характеризуемые соответственно социокультурной и естественно-научной ориентациями.
В этом своеобразном кризисе выразилось расхождение между учеными по поводу фундаментальной философско-психологической проблемы. Так, и в то время, и сегодня по-прежнему остро стоит проблема понимания того, что такое сознание. Может ли оно быть поня- т то в терминах нейрофизиологических и вычислительных процессов, возможен ли «язык мысли»?5 Или значительно более значима связь "О психических явлений, происходящих в человеческом мозгу, с деятельностью человека в предметном мире?
■
Ф
Решение этой проблемы Л.С. Выготский искал на пути анализа особых «предметов-посредников», создаваемых человеком, в кото- ^ рых бы объединялись психическое и физическое. И здесь в фокусе его интереса находилось предметное поле, позже получившее назва
ние «психолингвистики», в котором знаки языка понимаются в кон- Ц) тексте двух главных ипостасей. «Согласно нашему определению, -пишет Л.С. Выготский, - всякий искусственно созданный человеком услов-
ш
а
ш
■О
з
«
■
о
(О
с о
■ ваш
0
со
1
(О О
■
TJ 3
V о to (0
т
5 J. Fodor. The Language of Thought. Harvard University Press, 1975. ный стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, - есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия знака: его происхождение и функция»6. Было бы неверно противопоставить эти два момента как психическое и предметное или как социальное и психическое. Знак исходным образом обнаруживает в себе социальную природу. «Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на се-бя»7.
По существу, Л. С. Выготский, используя марксистскую терминологию, вводит в психологию идеи символического интеракционизма - социологического направления, завоевавшего известность в первой трети XX века. В самом общем смысле он основывается на том, что все формы взаимодействия людей подразумевают общение, которое базируется на определенных символах. Так, с точки зрения Дж. Г. Мида, человеческая мысль и само поведение являются сугубо социальными. Люди обретают свою человеческую природу благодаря коммуникации - они взаимодействуют с помощью символов, важнейшие из которых принадлежат языку. Символы не только обозначают предмет или событие, но и вызывают психическую реакцию, выражающуюся в соответствующих социальных действиях людей, а также выступают как средства, с помощью которых люди могут значимо общаться. Другой представитель символического интеракционизма, Чарльз Кули, известен, прежде всего, как автор теории «зеркального Я», согласно которой самосознание и ценностные ориентации индивида как бы зеркально отражают реакции на них окружающих людей. Вот как сходные идеи формулирует Л.С. Выготский, ссылаясь, правда, на другого автора: «Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ8, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек... если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей»9. И далее: «знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности»10.
' Л.С. Выготский. Указ. соч. С. 78. ' Там же. С. 141.
Основная идея французского психолога П. Жанэ (1859-1947) состояла в том, что специфические человеческие психические функции возникли в результате перенесения индивидом на самого себя тех форм социального поведения, которые первоначально выработались в его отношениях с другими людьми (см.: P. Janet Psychological healing, Vol. I-II. N.-Y., 1925/1976).
11 Р.М. Фрумкина Культурно-историческая психология Выготского-
iii
I
Главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики - это понимали и другие. Но именно Выготский сумел придать исключительное значение развитию операций со знаками. Особый мир - мир знаков - вот материал, которым, по Выготскому, оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с членами Московского лингвистического кружка и ранним Якобсоном. Из марксизма Выготский позаимствовал формулировку, согласно которой знак аналогичен орудию, - для его времени такой ход мысли был закономерен. Замечательным свойством Выготского было не одно лишь желание внедрить в исследование операций со знаками экспериментальные методики, но еще и стремление сделать это так, чтобы методы были адекватными объекту11.
Для экспериментальной психологии это означало, по существу, лингвистический поворот - революционную трансформацию методов исследования и самого предмета науки - образа человека и его сознания. Главным в деятельности человека оказывается создание предметов, выполняющих семиотически-коммуникативные функции, с помощью которых он как бы выстраивает, перепрограммирует себя заново. «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу. Вместе с допущением этого мы предположительно вводим в наше исследование новый регулятивный принцип поведения, новые представления об определяемости реакций человека. Это принцип сигнификации, который состоит в том, что человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и через него - собственным телом»12. Л.С. Выготский формулирует тем самым «новый регулятивный принцип поведения»: он обнаруживается в социальной детерминации поведения, которая осуществляется с помощью знаков. Этот - семиотический - раздел теории Выготского явным образом восходит к идеям (О М.М. Бахтина13. Именно его идеи Л.С. Выготский встраивал в програм- С му перестройки психологической науки, в центр которой надлежало поставить исследование формирования психики в онтогенезе человека. (Как оказалось позже, они значимы и для понимания филогенеза когни- (/} тивных способностей и их функционирования в обществе.) Здесь уже | Л.С. Выготский следовал установкам генетической эпистемологии Ж. Пиаже. «Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями... Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка. Размышление, говорит Пиаже, 3 можно рассматривать как внутренний спор»14. до
т
(О
(О ф
Лурия. Препринт WP6/2006/01. М., 2006. С. 23. ^
12 Л.С. Выготский. Указ. соч. С. 80.
Л.С. Выготский. Указ. соч. С. 142
10 Там же. С. 142.
т а
■о
3
«
■
о со с о
итт
0 СО
1
со о
я
■О 3
V
ф
О)
я
См.: Л. А. Радзиховский. Проблема общения в работах Л.С. Выготского // Психологические исследования общения. М., 1985. С. 63.
14 Л.С. Выготский. Указ. соч. С. 141.
Вообще значение трудов Л. С. Выготского не в последней мере состоит в том, что в них мы встречаемся с попытками критического осмысления и переосмысления предшествующих исследований и их синтеза. В фокусе его интереса находилась зарубежная (прежде всего, немецкая и французская) психологическая и педагогическая наука того времени (З. Фрейд, К. Юнг, Ж. Пиаже, К. Бюлер, А. Бине, К. Коффка, М. Монтессори и др.), рассмотренная на фоне ряда идей марксизма, российской школы рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев) и таких российских мыслителей, как Г.Г. Шлет и М.М. Бахтин. Уже в книге «Исторический смысл психологического кризиса» Л. С. Выготский выделяет четыре психологических школы, определившие историю этой науки: психоанализ, рефлексологию, гештальтпсихологию и персонализм. В глобальном синтезе, на который был с самого начала своей научной деятельности ориентирован Л.С. Выготский, нас интересует линия мысли, актуализировавшаяся на фоне влияния на психологию лингвистического поворота: проект семиотическо-коммуникативной теории сознания.
В исследовании психики Л.С. Выготский отправляется от того, что собственно не является ни психическими (согласно таким школам как интроспекционизм или ассоцианизм), ни физиологическими (по Г. Фехнеру или В. Вундту) феноменами. Это фрагмент предметно-практической деятельности, например, жест.
Взятый в процессе эволюции психики жест наполняется значением, превращаясь в знак, а некоторые знаково-символические феномены, напротив, редуцируются к поведенческому акту: «Мы склонны первые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова... ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, но общие качества (впечатление круглости и т.п.). Так же поступает ребенок и при изображении сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а указывает, а карандаш только закрепляет его указательный жест. ... Второй момент, который образует генетическую связь между жестом и письменной речью, приводит нас к игре ребенка. Как известно, в игре одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся знаками... при этом не важно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает. Наиболее важно ее функциональное употребление, возможность выполнить с ее помощью изображающий жест»15.
О значении не собственно языковых знаков, но человеческих действий, задумывался примерно в то же время Л. Витгенштейн, которому принадлежат фразы о том, что «понять язык значит овладеть техникой», «следование правилу есть практика» и т.п. Они указывают на то, что анализ сознания может и должен строиться, в его терминологии, как анализ языковых игр, т.е. отправляться не от «приватных»,
«внутренних», субъективно данных феноменов, но представлять со-
1ам же. loi.
бой «распредмечивание» фактов поведения и деятельности. Так и для Л.С. Выготского, к примеру, «детская символическая игра, может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек»16, или даже: «символическое изображение в игре и на более ранней ступени является в сущности своеобразной формой речи, непосредственно приводящей к письменной речи»17.
М. Коул и С. Скрибнер, следуя идеям Л.С. Выготского, анализируют эксперименты по рисованию детьми из традиционных африканских групп, которые не понимают использования ракурса для передачи перспективы и изображают корову так, как если бы видели ее целиком - со всеми ногами, ушами, глазами и т.п18. Этим же, кстати, отличаются и древнеегипетские изображения. К. Бюлер обратил на это внимание еще раньше, говоря о «схемах», «графической речи», «рентгеновском рисунке»: ребенок, не отягощенный научным образованием, рисует не то, что видит, а то, что знает. Это символизм первой степени, изображение не слов, а предметов и их образов. Здесь имеет место отношение к рисунку как к вещи: ребенок может перевернуть бумажное изображение, чтобы попытаться увидеть другую сторону предмета.
«Ребенок приходит. к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и за- ш тем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими и лишь позднее становится для самого ребенка указанием. Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса куль- О турного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность (О становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъ-
19 QJ
являет для других» .
Осознание смысла деятельности в онтогенезе, перевод внешнего О внутрь, интериоризация деятельности - это, по сути, центральный элемент формирования сознания и мышления, которые отныне со-вечны языку и сопровождают его в ходе дальнейшего индивидуального развития. Поэтому, подводит итог Л.С. Выготский, «все рассмотренные нами этапы - игра, рисование и письмо - могут быть
как «наивную психологию». Он анализирует известный тест А. Бине,
(О
представлены как различные моменты единого по существу процесса
«20 3 развития письменной речи» .
Раннюю стадию развития ребенка Л.С. Выготский характеризует
О (/)
Там же. С. 182
Там же.С. 186
ш
а
ш
■О
з
«
■
о
(О
с о
■ ваш
0
со
1
И О
■
■О 3
V о
(О (0
т
См.: М. Коул, С. Скрибнер. Культура и мышление. М., 1977. С. 91-92.
19 Л.С. Выготский. Указ. соч. С. 144.
20 Там же. С. 192.
в ходе которого ребенок посылается из одной комнаты в другую для выполнения 3-х операций. Поручение дается то без повторения, то с повторениями задания. Девочка замечает, что ей легче справиться с ним, когда мать повторяет задание. При новом поручении девочка просит повторить еще раз и, даже не слушая, убегает выполнять. Здесь обнаруживается, что ребенок находится еще на стадии «магического мышления», когда связь между словом и смыслом уподобляется связи вещей.
Процедура именования недаром издавна имела сакральный характер, а имя рассматривалось как неотъемлемое и важнейшее свойство вещи, в некотором смысле как ее архетип. Иронически отзываясь об этой «магии языка», Л. Витгенштейн обнаруживает ее истоки в дополнительности языка и мышления. Речь опережает мысль и делает ее ненужной, а мышление тормозит речевой акт, поскольку может иметь своим предметом только остановленное слово. Витгенштейн использует данное обстоятельство как основание для нового понимания природы философского мышления. «Это связано с пониманием именования как некоторого, так сказать, оккультного процесса. Именование выступает как таинственная связь слова с предметом. - И такая таинственная связь действительно имеет место, а именно, когда философ, пытаясь выявить соотношение между именем и именуемым, пристально вглядывается в предмет перед собой и при этом бесчисленное множество раз повторяется некоторое имя, а иногда также слово это. Ибо философские проблемы возникают тогда, когда
язык бездейст-
21
вует» .
Обращение к Витгенштейну призвано проиллюстрировать параллелизм онто- и филогенеза сознания, мысль о котором инспирируется чтением Л. Выготского. Он прослеживает, как ребенок «от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т.е. к употреблению слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии - к стадии внутренней речи в собственном смысле слова. Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление»22. Представляется, вместе с тем, что Л. Выготский, акцентируя внимание на генезисе мышления, упускает из вида, что переход от одной стадии к другой не есть разрыв с предыдущим способом употребления языка. Так, формирование навыка беззвучного чтения и мышления про себя не отменяет, не обессмысливает речевое
созна-
21 Л. Витгенштейн. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. С. 95-96.
22 Л.С. Выготский. Указ. соч. С. 163.
ние, мышление вслух. Более того, в глубинах культуры все еще функционирует магическое отношение к слову как предмету, очарование языком, без которого нет художественной литературы. Ведь именно этому обязано предостережение Л. Витгенштейна, которое звучит так: «Философия - это сражение против околдованности нашего разума языком»23.
Возникновение языка и значение
От анализа использования знаков в процессе развития детского мышления Л.С. Выготский переходит к рассмотрению развития лексики и формирования понятия у детей. Анализируя пример с внуком Дарвина, который называет утку «квак», затем распространяет это слово на всех птиц, затем - на воду, в которой плавает утка, и прочие жидкости, на монету, на которой нарисован орел, Выготский замечает: «Таким образом, мы часто имеем длинную цепь, состоящую из многих изменений, причем слова переходят от одного условного раз-
24
дражителя на условный раздражитель совершенно иного порядка» . И здесь вновь, как представляется, уместна аналогия с идеями Л. Витгенштейна, сформулировавшего концепцию обобщения как построения «семейных сходств». Эта аналогия позволяет понять, что значение этих идей выходит за пределы детской психологии и относится к пониманию возникновения и развития языка вообще. Л.С. Выготский и сам делает этот ход: «Язык возник естественным образом, так что психологически он всецело прошел линию развития условного рефлекса, которую претерпело слово «квак», перешло от утки на воде
(О
(О
к пуговице»25. Исследуя естественное происхождение слов, он заме- С чает, что все слова похожи на слово «подснежник», содержащее об- „Ф раз или смысл, задаваемый как-то иначе. Вот несколько примеров, О которые приводит Л.С. Выготский, показывая, что всякое слово име- (О ет свою историю. «Капуста» - голова (caput, лат.); «врач» - врущий, | заговаривающий болезнь; «сутки» - от «соткнуть», «сумерки» (стык дня и ночи); «окунь» - рыба с большими глазами; «разлука» - разрыв тетивы у лука; «лук» - от «лукавая», т.е. кривая линия. Цепочные связи, таким образом, характеризуют не только развитие индивиду- "О ального мышления, но и филогенез языка: «Наша речь представляет 3 собой бесконечное количество сращиваний по типу шва, при которых промежуточные звенья выпадают, так как становятся ненужными для значения современного слова»26. Материал для анализа подобного рода «швов» предоставляет развитие психических функций. В частности, поэтапное формирование понятий начинается, по Выготскому,
W Ф
(/) ГС
со
т а
■о
3
«
■
о со с о
итт
0 СО
1
со о
я
■D 3
V ф
О) Я
L. Wittgenstein. Philosophical Investigations. Oxford, 1978. P. 47.
24 Л.С. Выготский. Указ. соч. С. 170.
25 Там же. С. 171.
26 Там же. С. 174.
стадии «кучи», или «хаоса», т.е. с синкретической фазы. Следующую фазу он определяет как «ситуацию», «комплекс», «цепной комплекс»; ее характеризуют меняющиеся признаки, неустойчивость понятия: «создавалась не логическая категория, а цепь последовательно упорядоченных элементов, каждый из которых входил в эту цепь на своем собственном основании»27. Л. С. Выготский считал эти стадии промежуточными на пути конституирования собственно категориального значения, отличающего язык науки. Однако его проницательность состояла и в том, что он настаивал на эффективности мышления в «комплексах» (т.е. мышления не формально-логического, а ситуативно-обусловленного) для обыденных, вненаучных ситуаций. Для его времени это был несомненный прорыв28.
Цепочки и сращивания, о которых говорит Л.С. Выготский, обязаны как вплетенности слов в практику, так и внутриязыковым семантическим механизмам, т.е. симпрактическим и синсемантическим отношениям. Здесь он следует К. Бюлеру и Г.Г. Шпету. Последний из них, в частности, проницательно связывал понятия смысла и значения с динамикой культуры: «Найти, указать, определить значение всегда есть требование какой-то "связи", - что есть принуждение к выходу за пределы непосредственного данного наличного опыта или переживания. Слово, следовательно, есть то, что влечет за предел, за границу переживания. Как многообразны "связи" слова, так многочисленны целые, в которые входит слово как составная часть, так бесконечно многообразны и пути выхода за пределы данного... Вот почему всякое слово есть только синсемантика; автосемантическое выражение есть условная автономия "сферы разговора". Отсюда "быть словом" как принципиальной синсемантикой - значит не стоять на месте, а двигаться быть принципиально началом динамическим»29.
Разъяснить понятие «наглядно-действенного мышления» у Л.С. Выготского можно с помощью теста «третий лишний», когда предлагается объединить в одну группу, классифицировать некоторые практически используемые предметы, к примеру, пилу, топор, лопату и полено. Каждая классификация обнаруживает зависимость от типа мышления: ситуационного или абстрактно-категориального. «В случае если у испытуемого преобладают сенсорные или наглядно-действенные формы обобщения, он будет сближать объекты по общим наглядным признакам: по цвету, по форме, по величине или по принадлежности этих объектов к общей наглядно-действенной ситуации. Если же у испытуемого за словом стоят абстрактные, категориальные связи, он сможет преодолеть наглядное впечатление или наглядно-действенную ситуацию и произвести операцию выделения
отвлеченных признаков, по которой слово относится к одной опреде-
30
ленной категории» .
Ш
27 А.Р. Лурия. Язык и сознание. М., 1979. С. 86.
28 См.: Р.М. Фрумкина. Указ. соч. С. 13.
29 Г.Г. Шпет. Язык и смысл. Приложение // Г.Г. Шпет. Внутренняя форма слова. Иваново, 1999. С. 250.
30 А.Р. Лурия. Язык и сознание. М., 1979. С. 77.
Внеязыковые, зависимые от практических контекстов связи предметов находят синтаксическое выражение в окончании слов - флексиях. А.Р. Лурия указывает, что «флексия создает новые психологические возможности для функционального обозначения предмета, она дает возможность не только отнести предмет к известной категории, но и указать на ту форму действия, которую играет предмет в данном контексте»31.
В целом, по мнению Л.С. Выготского, развитие языка ведет от симпрактического к синсемантическому строению слова. Первоначально язык выражает собой вплетенность в слова в практику, практическое мышление, зависимость смысла от ситуации, жеста (здесь Л.С. Выготский ссылается на этнографические исследования Б. Малиновского). А.Л. Лурия поясняет мысль своего учителя, указывая, что история языка «является историей эмансипации слова от практики, выделения речи как самостоятельной деятельности, наполняющей язык и его элементы - слова, - как самостоятельной системы кодов, иначе говоря, историей формирования языка в таком виде, когда он стал заключать в себе все необходимые средства для обозначения предмета и выражения мысли. Этот путь эмансипации слова от симпрактического контекста можно назвать переходом к языку как к синсемантической системе, т.е. системе знаков, связанных друг с другом по значению и образующих систему кодов, которые можно понимать, даже не зная ситуации»32.
Можно заподозрить Л.С. Выготского в абсолютизации гегелевской идеи развития как снятия применительно к языку, когда не учитывается постоянная роль живой речи в развитии языка, продолжающееся обогащение языка практическими контекстами, а также труд- О ности понимания определенного типа текстов (чему посвящены, (/} например, многие современные исследования в рамках дискурс-анализа). Это в особенности касается художественных текстов, понимание которых порой вообще неотъемлемо от деятельности: их нужно «сыграть» (драма, поэзия).
Отвечая на эту возможную критику, А.Р. Лурия уточняет, что «предметная отнесенность слова» (Л.С. Выготский), или предметное значение всегда поливариантно и уточняется «той ситуацией, тем Ц) контекстом, в которых стоит слово, а иногда и тем тоном, которым слово произносится»33. Слово окружено облаком ассоциаций и кон- од нотаций. «Все это показывает, что психологически слово далеко не исчерпывается неизменной и однозначной "предметной отнесенно- (Щ)
W Ф
ъ
з
стью , что понятие семантического поля , которое вызывается каждым словом, является вполне реальным и что поэтому как процесс называния, так и процесс восприятия слова на самом деле следует
m
с
■О
3
«
■
о со с о
итт
0
со
1
И Ф
я
■О
э
V
ф
(О
я
31 Там же. С. 46.
32 Там же. С. 33.
33 Там же. С. 40.
рассматривать как сложный процесс выбора нужного "ближайшего
" 44 " 34
значения слова из всего вызванного им семантического поля » .
В использовании языка А.Р. Лурия обнаруживает определенные мыслительные операции, обычно происходящие неосознаваемо. Это, в частности, анализ, или расчленение значения при использовании сложных слов («корова» от «cornu» («рог», лат.), предполагающий выделение признака, что в лингвистике называется «партикулизи-рующая синекдоха». Это также и обобщение, или отнесение к определенному классу, категории, или генерализирующая синекдоха. Таким образом, «слово не только обозначает предмет, но и выполняет сложнейшую функцию анализа предмета, передает опыт, который сформировался в процессе исторического развития поколений»35. Именно на этом уровне развития психики возникает то, что Л.С. Выготский называет «собственно значением», т.е. категориальное или понятийное значение слова:
«Под значением слова, которое выходит за пределы предметной отнесенности, мы понимаем способность слова не только замещать или представлять предметы, не только возбуждать близкие ассоциации, но и анализировать предметы, вникать глубже в свойства предметов, абстрагировать и обобщать их признаки. Слово не только замещает вещь, но и анализирует вещь, вводит эту вещь в систему сложных связей и отношений. Отвлекающую или абстрагирующую, обобщающую и анализирующую функцию слова мы и называем категориальным значением»36, соответствующим внутренней речи.
Но если формирование внутренней речи соответствует в онтогенезе развитому мышлению, которое есть операции с категориальными значениями, то мы приходим к противоречию. Ведь если внимательно проанализировать многочисленные характеристики, которые дает Л.С. Выготский внутренней речи, то обнаруживается, по мнению В.П. Зинченко, что они описывают скорее внешние ее свойства: краткость, стенографичность, телеграфный стиль, отрывочность, чистую предикативность, агглютинативность, аграмматизм и далее всё в таком же духе, что характеризует речь для себя. Одним словом, это похоже на разговор с умным, понимающим человеком, с которым приятно и помолчать. Исходя из своеобразия синтаксиса внутренней речи, Л.С. Выготский считал, что меняется ее семантика: она становится все более контекстной, идиоматичной, включает в себя не только предметные значения слов, но и все связанное с ними интеллектуальное и аффективное содержание. Это, в свою очередь, приводит к преобладанию во внутренней речи контекстного смысла слов над их предметным значением37.
1 ш же.
36 Там же. С. 42.
37 См.: В.П. Зинченко. Мысль и Слово: подходы Л.С. Выготского и Г.Г. Шпета (часть 1) // Психологическая наука и образование. 2003, № 4.
Если следовать этой логике, то получается, что смысл, или субъективно-конкретное содержание мышления, формирующееся на этапе развитого сознания, выступает как нечто более богатое и существенное, чем его абстрактно-предметное содержание, именуемое значением. Позже А.Р. Лурия сформулировал данное положение так: смысл определяет значение; уровень развития индивида определяет конкретные параметры его мышления. Это учение об эволюции сознания раскрывалось в форме двух гипотез, касающихся развития значений слов в онтогенезе по своему строению и по механизму (психологическим процессам, лежащим в его основе): «Под смысловым развитием значения слова Л.С. Выготский понимал тот факт, что в процессе развития ребенка как отнесение слова к предмету, так и выделение соответствующих признаков, кодирование данных признаков и отнесение предмета к известной системе категорий не остаются неизменными. Под системным развитием слова он понимал важнейшее психологическое положение, согласно которому за значением на разных этапах стоят разные психологические процессы»38.
При всей плодотворности этого понимания против него можно высказать ряд возражений. Я не стану здесь повторять свою полемику с А.Р. Лурией по поводу понятия смысла, но отсылаю к недавней публикации39.
Язык и мышление 3
со
Формирование внутренней речи, или семантического поля, т.е. ф мышления, есть коммуникативный процесс развития регулирующей (прагматической) функции речи. Л. Витгенштейн обозначал данное С измерение языковой игры как следование правилу40, понятое как вид социального института. При этом важным для него было разграничение правила и действия. «Наш парадокс звучал так: никакое развер- ^ тывание действия не может быть детерминировано правилом, поскольку всякое развертывание действия может осуществляться в со- I ответствии с правилом. Ответ был таким: если все может быть (/) выполнено в целях соответствия правилу, то оно же может быть выполнено и вразрез правилу. И потому здесь не может быть ни соответствия, ни конфликта»41. Витгенштейн, как мы видим, намеренно заостряет постановку проблемы, чтобы подчеркнуть: правило - соци- ^ альное изобретение, оформленное в виде ясных словесных инструкций; действие же, на-против, спонтанное и индивидуальное проявление человека, определяемое множеством факторов. Действие до оп- ф ределенной степени может быть подчинено правилу, но зазор между ними, сфера человеческой свободы остается всегда. Правило, будучи (%£)
Там же. С. 41.
по
видимости
т а
"О
3
«
■
о
(О
с о
»mm
0
со
1
И Ф
я
■Ö
V ф
О) Я
т
38 А.Р. Лурия. Там же. С. 51-52.
39 См.: И.Т. Касавин. Смысл как проблема эпистемологии и науки // Эпистемология & философия науки. 2007. № 3.
40 тт
Интересные идеи и анализ дискуссии на эту тему содержит книга Д. Блура: D. Bloor. Wittgenstein on Rule Following. L., 1998.
41 Ibid. S. 201.
конкретным, является, тем не менее, абстрактным руководством к действию, поскольку не в состоянии учесть и описать многообразие условий и факторов, а также предписать соответствующее им определенное действие. Действие же, по видимости, выступая как нечто совершенно конкретное и доступное описанию, на деле включает в себя массу вариаций и следствий, а потому не только не укладывается в правило, но даже едва ли может быть однозначно описано.
Эта особенность следования правилу проявляется в эксперименте, описанном А.Р. Лурией. Сначала ребенок учился подчиняться инструкции взрослого. Вследствие этого происходило торможение естественного ориентировочного рефлекса с помощью другого ориентировочного рефлекса (жеста и речи). Однако практически сразу же давала себя знать нечеткость в выполнении инструкции, призванной вызвать условную реакцию42. Вот как в эксперименте выявляется момент развития сознания: «Действие, разделенное между двумя людьми (матерью и ребенком), постепенно изменяется по своей структуре, интериоризируется и становится интрапсихологическим, и тогда речь самого ребенка начинает регулировать его собственное поведение. Сначала регуляция поведения собственной речью ребенка требует его развернутой внешней речи, затем речь постепенно свертывается, превращаясь во внутреннюю речь. Таким путем формируется тот сложный процесс самостоятельного волевого акта, который по существу является подчинением действия ребенка уже не речи взрослого, а его собственной речи»43.
Обучение, таким образом, следует понимать как процесс не имитации деятельности, но развития личности, находящийся в определенном соответствии с ее наличными когнитивными и культурными ресурсами. Отсюда критика методики научения письму, практиковавшейся в школах М. Монтессори: «письму обучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурной деятельности. письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу»44. Здесь Л.С. Выготский призывает учитывать специфику ситуационного, наглядно-образного мышления ребенка, необходимость того, чтобы обучение соответствовало перехода от одной стадии его развития к другой.
Из этого, однако, вовсе не следует, что мышление и речь развиваются одновременно, в унисон друг другу. Как раз напротив, одним из важнейших положений концепции Л.С. Выготского является тезис о рассогласовании в развитии речи и мышления. Так, развитие мыш-
ления начинается со смысловых целостностей, синкретизма значений, общего и нерасчлененного взгляда на мир и, далее, приходит к конкретным понятиям о предметах. И напротив, речь начинается с отдельных слов, а затем приходит к их совокупностям - предложениям, она эволю-
42 А.Р. Лурия. Указ. соч. С. 124.
43 Там же. С. 135.
44 Л.С. Выготский. Указ. соч. Т. 3. М., 1983. С. 196. ционирует от лексики к грамматическим конструкциям. Из этого следу-
45
ет возможность влияния речи на мышление для его перестройки .
Первоначально, указывает Л.С. Выготский, «слова являются лишь заключительной частью практической ситуации. Постепенно, приблизительно на 4-5 году ребенок переходит к одновременному действию речи и мышления; операция, на которую реагирует ребенок, растягивается во времени, распределяясь на несколько моментов; речь появляется в виде эгоцентрической речи, возникает мышление во время действия; уже позднее наблюдается полное их объединение... Наконец, приблизительно в школьном возрасте ребенок начинает раньше планировать в речи нужное действие и лишь вслед за этим выполняет опера-цию»46. И еще позже мысль в форме внутренней речи начинает опережать артикуляцию; проговаривание становится необязательным в опосредовании мышления и действия. При формировании автоматических действий становится излишним и промысливание ситуации, которое актуализируется только в контексте сложных и интеллектуально насыщенных видов деятельности. По-видимому, именно к таким ситуациям относится следующая констатация. «В известный момент эти линии -развитие речи и развитие мысли, - которые шли разными путями, как бы скрещиваются, встречаются, и здесь происходит пересечение одной и другой линий развития. Речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, мысль становится речевой, связывается с речью»47.
Концепция мышления, которая вытекает из трудов Л. С. Выготского, может быть подытожена его афористическим и парадоксаль ным высказыванием: «Умение думать по-человечески, без слов .дается
48
в конечном счете только речью» .
Конечно, это положение весьма дискуссионно по содержанию и по форме, и многие психологи и философы с ним не согласились. В качестве одного из аргументов против него высказывался тезис об отсутствии параллелизма между рядом когнитивных процессов, с одной стороны, и речевыми и вообще поведенческими практиками -с другой. Как замечает, например, А.М. Матюшкин, «в отличие от процессов усвоения специально выработанных средств поведения (речи, счета), познавательные процессы (внимание, память, мышле- 3 ние) не имеют подобных четко представленных в общественной жиз
ни эквивалентов»49. Однако, как представляется, эта критика не учи
Ф
со
с
ф
со ф
тывает результатов, которые получены в рамках эпистемологии и философии науки. Она базируется на распространенном в свое время заблуждении о непреодолимом разрыве между живым творческим га мышлением и его объективациями, между категориями психологии Л®)
познания и философии науки. Подобно тому, как повседневным операциям счета соответствуют в науке процедуры вычисления и измерения, так же существует аналогия между актом внимания и лабора-тор-
т
о
ш
■О
3
«
■
о со с о
итт
0
со
1
со о
ш<шш
■О 3
V о со со
т
См.: Там же. С. 262.
46 Л.С. Выготский. Указ. соч. С. 268.
47 Там же. С. 167.
48 Там же. С. 336.
49 А.М. Матюшкин. Послесловие // Л.С. Выготский. Указ. соч. Т. 3. М., 1983. С. 349.
ной ситуацией наблюдения, между мыслительными операциями и фигурами логики, между внутренней речью и первичными текстами. Мысль о безотносительности психологических категорий и эпистемологических понятий основана на неявно принимаемом противопоставлении контекстов открытия и обоснования, психологии и логики. Более того, тем самым речь лишается когнитивного содержания, о котором говорит и М.М. Бахтин, и Л.С. Выготский; ведь коммуникация, диалог, спор служит основой мышления, и не только в онтогенезе, а также и в истории культуры.
Идея Л.С. Выготского о знаковом опредмечиваним психики как условии ее развития шла в русле целого ряда течений мысли первой половины ХХ в. - от гештальт-психологии до символического инте-ракционизма. С ее помощью российский психолог предлагал своеобразное решение той фундаментальной проблемы, которая стояла и стоит перед психологией как наукой в силу противостояния «гуманистического» и «натуралистического» подходов. Это же решение обнаруживает актуальность и для современной эпистемологии, и для целого ряда наук, изучающих познавательный процесс (истории науки, лингвистики, социологии, этнографии) и формулирующих сходную проблему в терминах «экстернализм-интернализм». Оно заключается в принципиальном пересмотре соотношения понятий «внешнее -внут-реннее» и «социальное - психическое», который (в частности, в полемике с К. Бюлером) осуществляет Л.С. Выготский. Он даже рискует сформулировать нечто вроде универсального закона культурного развития, или развития психических функций, или эволюции сознания.
«Для нас сказать о процессе "внешний" - значит сказать "социальный". Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственной психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - в социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей»50. И далее, применяя известные идеи М.М. Бахтина
в психологии, высказывается еще более определенно: «Все высшие
психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается
квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции обще-ния»51.
Позиция Л.С. Выготского близка сегодня той самой философии сознания, которая базируется на принципах социального конструктивизма. Ее представители переоткрывают, таким образом, известные положения марксистской психологии первой половины ХХ в.
и:;;;
т
(О ■
о
(О
с
ф
0 с/)
1
ю о
ъ
3
(Л
о га
50 Л. С. Выготский. Указ. соч. С. 145
Там же. С. 146.
