CC BY
11Литература:
1. Государственная стратегия инновационного развития до 2020 [Электронный ресурс]: http://ac.gov.ru/files/attachment/4843.pdf
2. Григорьева С.Г. Основные механизмы функционирования инновационной культуры педагога начальной школы // Вектор науки ТГУ. - Серия Педагогика, психология. - 2011-3(6). - С. 90-94.
3. Игна О.Н. Ведущие цели и принципы современной профессиональной подготовки педагога // Вестник ТПГУ - 2015-12 (165) - С. 36-40.
4. Карташова Л. В. Управление человеческими ресурсами: учебник / ред. В.И. Видяпин [и др.]; Институт экономики и финансов «Синергия». - М.: ИНФРА - М, 2012. - 235 с.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения -М.: Высш. шк., 1990 - 117 с.
6. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]: https://www.menobr.ru/artlcle/65401-qqq-18-m1 -profstandart-pedagoga
7. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]: https://fgos.ru/
Педагогика
УДК 378.2
доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат педагогических наук, доцент Веденеева Ольга Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат технических наук, старший преподаватель Коновалов Максим Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТА ВУЗА КАК СУБЪЕКТА БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается становление субъектной позиции студента как форма его проявления активности в будущей профессиональной деятельности. С помощью метода моделирования данный процесс представлен четырьмя блоками: целевым, содержательным, организационным, оценочно-результативным.
Ключевые слова. студент, будущая профессиональная деятельность, субъектная позиция, профессиональное становление.
Annotation. The article deals with the formation of the student's subjective position as a form of its activity in the future professional activity. Using the simulation method, this process is represented by four blocks: targeted, informative, organizational, evaluative and productive.
Keywords. student, future professional activity, subject position, professional development.
Введение. В современных условиях профессиональная подготовка становится принадлежностью, сущностью человека и его культуры, способом развития личности и социума. Понимание значимости образования позволяет рассматривать развитие субъектного потенциала будущих специалистов -выпускников вуза в качестве ведущего фактора прогрессивного развития общества.
В связи с этим субъектная проблематика в настоящее время занимает центральное место в теоретических и прикладных исследованиях всех наук о человеке и приоритетное направление в изучении психолого-педагогических механизмов личностного и профессионального развития людей.
Изложение основного материала статьи. В современной науке о человеке понимание субъекта связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным к осуществлению специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности.
В работах ученых (К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Исаева, А.В. Леонтьева, А.Г. Маслоу, Н.К. Сергеева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, и др.) человека различают как субъекта жизнедеятельности и как субъекта внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития основных условий своего бытия. В то же время человек как субъект представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств [1, 6].
Ядром субъектности личности, по мнению ученых (А. Адлер, А. Г. Асмолова, В. Н. Мясищева, А. В. Петровского и др.) выступает субъектная позиция [3].
Субъектную позицию студента можно определить как личностное и профессиональное саморазвитие; как системное отношение внутренних психических элементов, которые позволяют гармонично осуществлять взаимодействие с внешней и внутриличностной средой.
Становление субъектной позиции студента вуза следует понимать как форму проявления активности в образовательной деятельности и его жизнедеятельности.
Субъектная позиция является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества. Поскольку всякая позиция реализуется в соответствующей деятельности, то, определив в качестве цели профессионального образования становление субъектной позиции студента, мы получаем возможность направить образовательный процесс на подготовку человека-творца, активного участника социального прогресса, профессионала-гражданина.
Проведенный нами теоретический анализ литературы свидетельствует о том, что на современном этапе развития психолого-педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому и практическому разрешению рассматриваемой проблемы.
Создан общетеоретический фундамент профессионально-педагогической подготовки учителей (О.А. Абдуллина, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузмина, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); организации образовательного процесса и технология обучения в системе высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский и др.); формирования субъектности студента высшего учебного заведения (Р.М. Асадуллин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.В. Сериков и др.) [2, 4].
Для более четкого представления системы профессионального становления студента вуза как субъекта будущей профессиональной деятельности нами был использован метод моделирования.
Моделирование - это метод познания объектов действительности на их моделях. В нашем исследовании под моделью мы будем понимать специально спроектированный объект, обладающий необходимой степенью подобия исходному объекту и адекватный целям исследования.
Основой для разработки модели изучаемой системы выступили следующие подходы: системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный, синергетический.
В модели системы профессионального становления студента как субъекта будущей профессиональной деятельности мы условно выделяем четыре блока: целевой, содержательный, организационный, оценочно-результативный. Рассмотрим каждый из них.
Целевой блок. Следуя основному принципу системного анализа, построение модели профессионального становления студента как субъекта будущей профессиональной деятельности мы начинаем с выявления и формирования его конечной цели. Цель профессиональной подготовки определяется социальным заказом общества на подготовку специалиста, отвечающего потребностям рыночного социума.
Под социальным заказом мы понимаем подготовку социально- активного специалиста, способного к творческой самореализации, а целью - профессиональное становление студента как субъекта будущей профессиональной деятельности. Конкретизация цели представлена задачами исследования:
- формирование профессионально значимых мотивов и качеств личности у студента;
- развитие у студента ценностного отношения к себе, социуму;
- актуализация опыта студента как субъекта будущей профессиональной деятельности.
Содержательный блок представлен следующими компонентами субъектной позиции студента:
мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный.
Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты определяют стратегию личностно-профессионального поведения, жизнедеятельности студента. Регулятивно-деятельностный компонент характеризует реализацию этой стратегии.
Организационный блок включает в себя принципы, формы и методы управления будущей деятельностью, этапы и педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию разработанной системы.
В основу разработанной нами системы профессионального становления студента как субъекта будущей профессиональной деятельности были положены следующие принципы: системности и последовательности, социального партнерства, сотрудничества и созидательного творчества, гуманизации, индивидуализации и персонификации, рефлексивности, самоуправления и саморазвития [5, 6, 7].
Опираясь на результаты исследования А. А. Вербицкого, мы считаем возможным выделить такие формы организации образовательной деятельности студентов, как: квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, тренинги и т.д.) и учебно-профессиональная деятельность (лекция, семинар, педагогическая практика, научно-исследовательская деятельность).
В процессе использования данных форм образовательной деятельности студентов целесообразно применять в гармоничном сочетании следующие группы методов: информационно-репродуктивные, активные и творческого саморазвития.
Нами обозначены следующие этапы профессионального становления студента как субъекта образовательной деятельности:
- этап 1 - объектно-субъектный;
- этап 2 - субъектно-объектный;
- этап 3 - субъектный.
В соответствии с системным подходом можно выделить комплекс педагогических условий профессионального становления студента как субъекта будущей профессиональной деятельности:
а) создание развивающей образовательной среды;
б) оптимизация взаимодействия с социальными партнерами в профессиональной подготовке специалиста;
в) использование инновационных подходов в управлении педагогической деятельностью преподавателей.
Рассмотрим каждое из выделенных педагогических условий более подробно.
1. Развивающая среда рассматривается нами как особым образом организованное социокультурное и педагогическое пространство, основанное на взаимообусловленном и взаимодополняемом деятельностном общении всех участников образовательного процесса. Интегративным критерием качества развивающей образовательной среды специалисты считают ее способность обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития (Г.П. Андреева, Л.П. Буева, В.С. Леднев и др.).
Итак, анализ научной литературы позволяет заключить, что развивающая образовательная среда вуза -это система условий формирования студентов как субъектов образовательной деятельности, содержащихся в пространственно-предметном и социальном окружении.
Развивающая образовательная среда ориентирована на развитие самостоятельности и инициативы субъектов, развитие их творческих способностей. В структуре развивающей образовательной среды можно условно выделить следующие компоненты: дидактический исследовательский и социокультурный.
Дидактическая среда является важнейшим элементом педагогической системы вуза. Она включает в себя содержание и технологии профессионального обучения, направленных на становление субъектной позиции студента высшего учебного заведения.
Исследовательская среда включает: научное общество студентов, работа над КР и ВКР, научно-исследовательские кружки и объединения, выставки творческих работ, творческие лаборатории (студент-преподаватель-учитель школы) и др.
Профессиональное становление студента как субъекта будущей профессиональной деятельности зависит от качества образовательного пространства педагогической практики. Поэтому база практики определяется на основе социального партнерства с конкретными образовательными учреждениями, формы практики должны быть разнообразными, активность студентов реализуется технологиями благотворительности, исследовательской деятельности, клубной и кружковой работы [7, 8, 9, 10].
Социокультурная среда представляет собой многостороннюю социокультурную деятельность студентов в микро- и макросреде.
2. Оптимизация взаимодействия с социальными партнерами в профессиональной подготовке специалиста.
Оптимизация - это конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.).
Образовательное учреждение достигает высоких результатов не только за счёт оптимального включения в процесс подготовки специалиста внутренних ресурсов, но и в большей степени благодаря использованию потенциала различных субъектов рынка труда и образовательных услуг, а также государственных и общественных структур, заинтересованных лиц. Это, в свою очередь, потребовало построение модели социального партнерства в сфере профессионального образования.
3. Использование инновационных подходов в управлении педагогической деятельностью преподавателей.
Информационное общество требует новых идей, новых знаний, новых способов их ускоренного получения и постоянного обновления. В таких условиях каждый преподаватель вуза стоит перед необходимостью выбора педагогических технологий и методик обучения, применение которых позволило бы наиболее эффективно использовать их в процессе профессиональной подготовки студентов.
Остаётся актуальным вопрос о способностях преподавателей к интеграции в новых условиях. Желание разрабатывать новые идеи, внедрять современные подходы в практику присуще каждому преподавателю в отдельности и педагогическому коллективу в целом.
Чтобы перейти в инновационный режим развития нужно осуществить поиск, обработать и проанализировать научно-педагогическую и методическую информацию, обобщить накопленный опыт педагогов-новаторов, а также создать условия (инновационные программы, учебные планы, методические рекомендации), определить приоритетные направления развития вуза.
Большое значение в развитии совместной деятельности коллектива приобретает содержание образования: проектирование и внедрение стандартов, введение регионального компонента, дисциплин по выбору, значительное повышение требований к самостоятельной работе будущих специалистов, к их профессиональным, общекультурным, социальным, творческим возможностям. Это, в свою очередь, требует усиленного внимания к научной и практической разработке и апробации системы управления, способной дать наиболее высокое качество подготовки выпускников, что позволяет говорить о необходимости разработки особого типа управленческой деятельности - менеджмента стандартными ресурсами применительно к образованию [11, 12].
В связи с этим возникла объективная потребность в новой системе управления, необходимость существенного пересмотра целей, задач и принципов управления, приведения их в соответствие с новыми социально - экономическими условиями.
По вертикали управление включает административный аппарат, который осуществляет управление через деятельность руководителя, научно-методический совет, педсовет и т.д.
По горизонтали - вариативную модель управления деятельностью педагогического коллектива можно представить в работе модульных групп по направлениям работы в инновационном режиме.
В ходе совместного функционирования моделей управления происходит интеграция их структурных элементов. Анализ практики управления позволил выделить приоритетные функции управления: планирование, организация, руководство и контроль. Кроме того, можно выделить вариативные функции управления: научно-исследовательская, функция экспертизы, научного консультирования, интегративно -координационная функция.
В то же время сферы действия этих функций настолько взаимосвязаны и переплетены, что могут действовать одновременно, последовательно и параллельно.
Такая система управления рассматривается как саморегулирующаяся открытая система, внутри которой протекают процессы централизации и децентрализации управленческой деятельности. Наиболее эффективными способами выступают:
- управление через изменение условий функционирования системы и учебного заведения;
- управление через совершенствование технологий процесса подготовки специалистов в учебных заведениях;
- управление путём стимулирования деятельности преподавателя (обеспечение условий профессионального роста и самореализации каждого члена педагогического коллектива учебных заведений, входящих в систему);
- управление взаимодействием различных видов педагогической деятельности с профессиональным воспитанием педагогического социума.
Отличительной особенностью системы управления в вузе выступает её ориентация не только на развитие, но и саморазвитие.
Оценочно-результативный блок содержит уровни профессионального становления студента как субъекта деятельности (низкий, средний, высокий) и конечный результат (повышение уровня профессионального становления студента как субъекта будущей профессиональной деятельности).
Знакомясь с научными исследованиями и публикациями, посвященными изучению студента вуза как субъекта будущей профессиональной деятельности, в качестве обобщенного критерия нами была определена субъектная позиция, а ее компонентами выступили: мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный.
Первый компонент - мотивационно-ценностный представлен критерием и его показателями: профессионально-ценностная ориентация (понимание особенностей педагогической профессии: устойчивый интерес к педагогической деятельности, эмпатия, ответственность).
Второй компонент - отношенческий определен критерием и его показателями: отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности (способность к адекватной самооценке, готовность к самообразованию, самосовершенствованию, коммуникативный контроль).
Третий компонент - регулятивно-деятельностный, в котором критерий и его показатели следующие: профессионально-педагогическая активность (способность к самоорганизации образовательной деятельности, умение влиять на других, способность к творческому решению профессиональных задач).
Вышеназванные критерии и показатели явились основой для характеристики, выделенных нами уровней сформированности субъектной позиции студентов вуза. Рассмотрим их.
Низкий уровень. Отсутствует интерес к педагогической деятельности. Наблюдается еле заметное проявление эмпатии. Студент безответственно относится к выполнению заданий. Неадекватная самооценка. Понимает необходимость саморазвития, самообразования, но не занимается ими. Не контролирует свое эмоциональное состояние. Не умеет конструктивно общаться. Не считает нужным изменять коммуникативный контроль в зависимости от ситуаций. Не может рационально организовывать собственную деятельность. Отсутствует умение влиять на окружающих. Редко проявляется стремление к личностной и профессиональной самореализации. Не готов к творческому решению профессиональных задач.
Средний уровень. Студент не всегда проявляет интерес к педагогической деятельности. Способен проявлять эмпатию, но не всегда проявляет. Ответственно относится к значимым для него заданиям, а к остальным относится равнодушно. Неадекватная самооценка. Во время общения сдержан в эмоциональных проявлениях, не всегда считается с мнением окружающих. Испытывает некоторые затруднения в рациональной организации образовательной деятельности. У студента не ярко выражена способность влиять на окружающих. Не всегда проявляет стремление к личностной и профессиональной самореализации. Готовность к творческому решению профессиональных задач обусловлена его интересами.
Высокий уровень. Студент проявляет устойчивый интерес к педагогической деятельности. Способен к проявлению эмпатии. Ответственно относится к выполнению заданий. Имеет адекватную самооценку. Испытывает потребность в саморазвитии, самообразовании и занимается ими. Способен к саморегуляции эмоционального состояния в любых ситуациях, наблюдантся высокий коммуникативный контроль. Умеет рационально организовывать собственную образовательную деятельность. Способен эффективно влиять на других, гибко реагировать на изменения в любых ситуациях. Стремится к личностной и профессиональной самореализации. Готов к творческому решению профессиональных задач.
Выводы. Таким образом, профессиональное становление студентов вуза обозначает совершенно определенную пространственно - временную характеристику процесса формирования и развития личности -стадию освоения профессии с момента ее выбора до овладения профессионализмом, мастерством. Успешность данного процесса напрямую зависит от уровня сформированности субъектной позиции студента в условиях процесса профессиональной подготовки и его взаимодействия с социумом.
Литература:
1. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности. M.: Наука. 1973. 288 с.
2. Асадуллин, Р. M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: дис...д-ра пед. наук. M.. 2000. 389 с.
3. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка. M.. 1979. 151 с.
4. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. M.: ИПО MO Россия. 1995. 336 с.
5. Вайсман, О.А. Проектирование субъктной позиции ученика в обучении // Наука и школа. 2005. № 4. С. 24.
6. Mаслоу, А. Mотивация и Личность. Спб. : Изд-тво «Питер». 2007. 352 с.
7. Сайгушев, Н.Я. Профессиональное становление будущего учителя: монография. СПб.: Стратегия будущего. 2008. 220 с.
8. Сайгушев Н.Я., Веденеева О.А. Самоактуализация студентов гуманитарного вуза в образовательном процессе // Искусство и образование. 2018. № 1 (111). С. 144-152.
9. Сайгушев Н.Я., Веденеева О.А., Mелехова Ю.Б. Потребность в педагогической рефлексии как условие профессионального саморазвития будущего специалиста в системе гуманитарного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-4. С. 213-216.
10. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье». 1977. 464 c.
11. Gnevek O.V., Savva L.I., Saigushev N.Ya., Vedeneeva O.A., Shepilova N.A. The role of the reflexive orientation of training in the formation of a positive attitude toward learning of trade by future marketers // Man in India. 2017. Т. 97. № 21. С. 195-217.
12. Saigushev N.Ya., Vedeneeva O.A., Melehova Yu.B. Reforming system of professional training of future specialists by taking into account production automation requirements // Journal of Physics: Conference Series. 2018. Т. 1015 (3). pp. 032119.
Педагогика
УДК 378
адъюнкт Сапожников Александр Сергеевич
Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации (г. Санкт-Петербург)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСГВАРДИИ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
«ПЕДАГОГИКА»
Аннотация. В статье рассматривается одна из наименее изученных проблем, связанных с обоснованием целей и задач обучения курсантов военно-образовательных организаций высшего образования как фактора повышения эффективности качества образовательного процесса по дисциплине «Педагогика».
Ключевые слова: виды достигаемых целей и задач решаемых на занятии, проектирование, качество обучения.
Annotation. The article deals with one of the least studied problems associated with the justification of the goals and objectives of training cadets of military educational institutions of higher education as a factor in improving the quality of the educational process in the discipline "Pedagogy".
Keywords: types of achieved goals and objectives to be solved in the classroom, design, quality of training.
Введение. Исследование теоретических источников показало, что учебная дисциплина «Педагогика» несет в себе мощный качественный потенциал для повышения качества обучения курсантов, который определяется через предназначение педагогики в обучении курсантов войск национальной гвардии Российской Федерации.
Говоря о качественном потенциале педагогики нельзя не согласиться с тем, что для успешного выполнения профессиональных обязанностей офицером войск национальной гвардии педагогические знания, навыки, умения, компетенции играют одну из важнейших ролей.
Целью статьи является рассмотрение целей и задач решаемых на занятиях по дисциплинам в предметной области педагогики и их взаимосвязи их с качеством обучения в военных институтах войск национальной гвардии.
Без качественной подготовки и обучения личного состава военнослужащих войск национальной гвардии невозможно успешно решать задачи стоящие перед войсками. Педагогический опыт является одним из факторов поддержания высокой боевой и мобилизационной готовности войск национальной гвардии Российской Федерации, а так же фактором морально-психологического состояния требуемого для успешного решения стоящих перед войсками национальной гвардии задач. Эффективное применение технологий и методов обучения на практике способствует качеству подготовки личного состава и как следствие придает уверенности военнослужащим войск национальной гвардии при выполнении задач мирного или военного времени.
Концепция кадровой политики и развития системы образования в войсках национальной гвардии Российской Федерации на период 2018 - 2021 годов и далее до 2025 года требует обеспечения готовности личного состава к выполнению обязанностей в соответствии с его предназначением, повышения в установленном законодательством Российской Федерации порядке его образовательного уровня, обеспечивающего качественное выполнение им задач, возложенных на войска национальной гвардии [4]. Возникает противоречие межу практическими запросами на качественно подготовленных специалистов способных эффективно реагировать на изменения в оперативной обстановке, соответствующих требованиям общества и государства и необходимостью разработки новых методологических основ для качественной подготовки таких военнослужащих войск национальной гвардии.
Имеющееся противоречие требует совершенствование условий, способствующих более внимательному отношению к качеству обучения личного состава в частях и в военных образовательных организациях высшего образования войск национальной гвардии. Только при успешном решении педагогических задач можно будет говорить о развитии военнослужащих войск национальной гвардии как индивидуальностях, обладающих качественными характеристиками, соответствующих профессионально-должностному применению. Для таких военнослужащих присуще чувство долга, чести, личного достоинства, любви и верности Отечеству.
С этих позиций, дисциплина «Педагогика» приобретает весомое значение в качественной подготовке военнослужащих войск национальной гвардии. Следует отметить, что в предметной области педагогики находится педагогический мониторинг качества обучения, который позволяет определить уровень качества подготовки обучающихся в военных образовательных организациях высшего образования войск национальной гвардии РФ курсантов.
Анализируя понятие мониторинга качества обучения по дисциплине «Педагогика» можно сделать вывод о том, что целью педагогического мониторинга является определение уровня качества обучения и включает мониторинг всех компонентов обучения, а именно мониторинг целей и задач обучения, мониторинг содержания, мониторинг организационной культуры, скоординированности и согласованности, ответственности, мониторинг технологий взаимодействия, мониторинг организации учебного процесса, мониторинг уровня культуры деятельности: педагогической, учебной, мониторинг результатов обучения, удовлетворенности курсантов процессом обучения.
Исследование целевого компонента обучения показало, что на занятии необходимо учитывать шесть видов достигаемых целей и решаемых задач (Рис.1 ).
