CC BY
2314. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Шамгуллин А.З. Сущностно-содержательная характеристика физкультурной компетентности студентов // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 11-4. - С. 767-771
15. Драндров Г.Л., Авксентьев Е.Н., Бурцев В.А. Характеристика готовности студентов к самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 911. - С. 2550-2555.
16. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Кудяшев М.Н. Формирование мотивации к занятиям физической культурой у взрослого населения // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2013. - № 1-2 (77). - С. 51-57.
17. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Зорин С.Д. Программное обеспечение спортивно ориентированного воспитания учащихся // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2008. - № 6. - С. 6-18.
18. Драндров, Г.Л. Хворонова Г.В., Бурцев В.А. Сущность и содержание спортивной ориентации как личностной характеристики юных спортсменов // Фундаментальные исследования. - 2014. -№ 9-8. - С. 1836-1839.
19. Зорин С.Д., Лащенов В.И., Бурцев В.А. Исследование показателей ценностного отношения подростков к здоровью и здоровому образу жизни // Теория и практика физической культуры. - 2008. -№ 2. - С. 46.
20. Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Показатели социально-психологического климата в коллективе и критерии привлекательности бригадных форм работы тренеров по легкой атлетике // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 6-1. - С. 170-174
21. Софронов И.Л., Драндров Г.Л., Бурцев В.А. Формирование спортивно культуры студентов на основе спортивных игр // Педагогика и психология образования. - 2012. - № 1. - С. 79-87.
22. Фонарев Д.В. Пути преобразования муниципальной системы физического воспитания в организационно-управленческую структуру спортивно ориентированного образования // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2005. - № 5. - С. 19-22.
Педагогика
УДК: 378.2
доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат педагогических наук, доцент Веденеева Ольга Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск) аспирантка Риве Юлия Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ «ЖИВОГО ЗНАНИЯ» СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СОТРУДНИЧЕСТВА СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье раскрывается проблема профессиональной подготовки специалистов в высшей школе через «живое знание». Одним из путей является актуализация витагенного опыта обучающихся на основе сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном процессе. «Живое знание» является основой развития интереса к научному знанию. А сам преподаватель является носителем «живого знания» в системе профессиональной подготовки студентов.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, витагенный опыт, «живое знание». Annotation: The article reveals the problem of professional training of specialists in higher education through "living knowledge". One of the ways is the actualization of the vital experience of students on the basis of cooperation between teachers and students in the educational process. "Living knowledge" is the basis for the development of interest in scientific knowledge. And the teacher himself is the bearer of "living knowledge" in the system of professional training of students.
Keywords: vocational training, vital experience, "living knowledge".
Введение. Современный процесс профессиональной подготовки предполагает личностную вовлеченность студента в образовательный процесс. Реальный процесс профессионального становления богаче заданных нормативов. Поэтому перед вузовскими преподавателями стоит проблема выбора и воплощения их в «живые человеческие мысли и эмоции». Главным в перспективе развития образования должно стать «живое знание». Мысли о сущности и важности развития «живого знания» мы находим в трудах М.М. Бахтина, В.П. Зинченко, Д. А. Леонтьева, С.Л. Франка и др. Характерными особенностями «живого знания» выступают:
- слияние значения и личностного аффективно окрашенного смысла в нем;
- совокупность разных знаний (знания до знания, знания как таковое, знание о знании -отрефлексированные знания, знания о незнании);
- «живое знание» - источник саморазвития, ибо человек узнает себя в нем;
- оно целостно, что проявляется непосредственно в мироощущении, самочувствии, интуиции, последнее характеризуется непосредственным чувством уверенности в достигнутом результате;
- при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределенности оно есть «жизнь, истина, путь»;
- оно не может быть усвоено в процессе образования, «живое знание» должно быть «построено»;
- «это встречный текст» [1], продукт сотрудничества преподавателя и студента.
Последняя особенность позволяет нам определить технологическую основу развития «живого знания». Важную роль в ней призвано сыграть педагогическое взаимодействие между преподавателем и студентом. При этом следует заметить, что суть его должна выражаться не столько в передаче информации, сколько в обмене жизненным опытом. Мы считаем, что это позволит обеспечить педагогическому взаимодействию ценностный характер.
Изложение основного материала статьи. Педагогическое взаимодействие традиционно описывалось как субъект-объектное (8-О), где в качестве субъекта выступал преподаватель, передающий знания, формирующий умения и навыки, а в качестве объекта выступал студент - обучаемый и воспитываемый.
Здесь в качестве главного действующего лица признается преподаватель, выступающий носителем социального заказа, осуществляющий непосредственно цели и задачи подготовки специалиста. В обучении студенту отводится пассивная роль, он выступает в качестве объекта приложения сил преподавателя, поэтому находится в «страдательной» позиции, т.е. в позиции обязательности, долженствования. Основное противоречие преодолевается путем явного или неявного противоречия, обучающийся обязан вне зависимости то собственных мотивов и желаний, овладевать знаниями, умениями, которые ему предлагаются субъектом, т.е. преподавателем. Ценятся поэтому только те качества, в которых осуществляется принципы доминирования взрослого и подчиненности обучаемого: исполнительность, дисциплинированность, нормативность поведения, способность воспроизводить точно и в нужный момент усвоенное. А.Б. Орлов называет такую педагогику моносубъектным экстерналистским подходом [7].
Суть его, по мнению автора, состоит вне критическом взаимствовании схемы материального производства: движение от цели к разработке технологии ее достижения, к исходному материалу с последующим получением продукта с заранее заданными свойствами. Отсюда преподаватель выступает в роли субъекта, обучающийся - в роли материала или объекта, следовательно, личность преподавателя и личность обучаемого здесь не нужны. Один осуществляет заданные программы, другой - усваивает. Все это ведет к дегуманизации. Достаточно овладеть технологией, мастерством и автоматически можно добиться успеха.
Основным стилем управления является авторитарный, выступающий в своей открытой или скрытой форме. Признаком авторитарного стиля выступает ограничения, т.е. снижения до минимума возможности осуществлять личностные выборы в каждой конкретной ситуации.
Взаимодействие, построенное на субъектно-объектных связях, названо учебно-дисциплинарной моделью. Нами предпринята попытка рассмотреть основные признаки такой модели:
- цель - вооружить обучаемого знаниями, умениями, навыками;
- лозунг в ходе взаимодействия - «Делай, как я!»;
- способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;
- тактика - диктат и опека;
- позиция взрослого - реализовать программу, удовлетворять требования.
Результатом такого типа взаимодействия становится: взаимное отчуждение преподавателей и студентов, преобладание реактивности над активностью. Обучаемые теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм.
Гуманизация современной системы образования меняет ориентиры в педагогическом взаимодействии и описывает его как субъект-субъектное (8-8), которое можно пояснить таким образом: гуманизация в плане воспитания требует, прежде всего, развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества, создания условий доверительности и взаимной требовательности.
Педагогика, построенная на системе субъект-субъектных связей, получила название педагогики сотрудничества, полисубъектного подхода, личностно ориентированной модели взаимодействия, педагогики ненасилия. Здесь и преподаватель, и студент в равной мере признаются в качестве субъектов педагогического процесса, обладают определенной свободой построении своей деятельности, характерными признаками которой являются возможности осуществлять выбор, строить через это свою личность. Основное противоречие преодолевается не за счет принуждения, а посредством сотрудничества. В силу этого особую ценность приобретают такие свойства личности, как способность к самореализации и саморазвитии, творческому росту, способность строить отношения на основе взаимоприятия и взаимопонимания, активность и инициативность как форма ее выражения. Тем самым и преподаватель, и обучаемый приобретают право на индивидуальность.
Некоторые важные признаки педагогики, построенной на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б.Орловым [7].
Он отмечает, что внедрение принципа личностного подхода требует замены моносубъектного экстерналистского подхода на полисубъектный, диалогический подход. Последнее предполагает не просто передачу и усвоение, а совместный личностный рост, личностное развитие преподавателя и обучаемого. Принципами такого подхода являются:
- принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиция преподавателя и обучаемого должны быть равноправными, т.е. позициями соразвивающихся, сотрудничающих людей.
- принцип проблематизации - преподаватель не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию обучаемого к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.
- принцип персонализации - это ролевое взаимодействие, то есть взаимодействуют не личности, а роли, и все, что этому не соответствует, изгоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.
- принцип индивидуализации. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям, содержания форм и методов воспитания.
Специальные исследования и практика работы на основе осуществления субъект-субъектных связей показали, что преобладающим стилем руководства здесь является демократический, ведущим типом отношений - устойчиво-положительный, а управление студентами приобретает рефлексивный характер [10].
Способы общения - понимание, признание и принятие личности, основанное на формирующейся у преподавателя способности стать на позицию обучаемого, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.
Тактика общения - сотрудничество.
Здесь речь идет об изменении позиции преподавателя - из положения, когда он стоит «над обучаемым», в положение «впереди обучаемого» [1]. Отсюда следует вывод о равной активности обоих субъектов, их равноправии и взаимовлиянии друг на друга, их сотрудничестве.
Теоретическое обоснование важности востребованности жизненного опыта обучающегося представлена в работах А.С. Белкина [3]. Недооценка жизненного опыта обучающихся связана чаще всего с тем, что педагоги видят в успехах и неудачах своих подопечных либо негативное отношение к предмету, к учебе, либо недостаток общего развития способностей, неблагоприятных личных взаимоотношений и другое. При этом уходит главное - учение не есть примитивный, одноплановый процесс передачи, усвоения знаний, умений, навыков. В основе его лежит витагенный обмен (обмен жизненным опытом), а не когнитивный (обмен знаниями). Последний характеризует традиционное образование, где жизненный опыт рассматривается как вспомогательное средство обучения. Современные же тенденции образования ориентируют на жизненный опыт как магистральный канал сотрудничества. Им разработано новое направление технологии образовательного процесса - витагенное обучение.
Витагенное обучение - это обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, его интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.
Главной категорией образовательной технологии А.С. Белкина выступает жизненный опыт. Под жизненным опытом подразумевается витагенная информация, ставшая достоинством личности отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к активизации в адекватных ситуациях.
Важно отметить, что жизненный опыт отдельного обучающегося студента сам по себе в витагенном обучении не самоценен, он приобретает образовательную значимость в соотношении с жизненным опытом других, когда находятся наиболее значимые точки соприкосновения.
Переход витагенной информации происходит через несколько стадий. Первая стадия - первичное восприятие витагенной информации, недифференцированное. Вторая стадия - оценочно-фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информации в филогенезе, потом - в онтогенезе, т.е. с позиции личной значимости. Третья стадия - установочная. Личность стихийно или осмысленно создает установку на запоминание информации на конкретный период.
Стадии определяют уровни усвоения витагенной информации:
- операционный - связан с установкой на слабое запоминание (запоминание «на всякий случай»);
- функциональный - определяется установкой на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора;
- базовый - характеризуется установкой на длительное запоминание и наибольшей значимостью для самореализации в образовательном процессе.
В работах А.С. Белкина актуализация витагенного опыта представлена как голографический подход [3]. Он осуществляется не только в процессе преподавания, но и учения. Представляет интерес технология голографического метода с использованием таких приёмов: ретроспективный анализ жизненного опыта; стартовой актуализации жизненного опыта студентов; опережающей проекции преподавания; прием дополнительного конструирования, незаконченной образовательной модели; временной пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций; витагенных аналогий в образовательных проекциях; витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы, творческого синтеза образовательных проекций; творческого моделирования идеальных образовательных объектов.
Анализ современной психолого-педагогической литературы позволил обозначить некоторые условия развития «живого знания». Первое - воспитание ценностного отношения к научному знанию. Второе -развитие ценностного отношения к незнанию. Незнание дословно означает отсутствие информации, однако, есть незнание не только как проявление невежества, но и как способ познания в образовательном процессе. Незнание как научно педагогическая категория имеет несколько значений: способ осознавать границы знаний, фактор стимулирования познавательной активности, фактор самореализации личности, способ получения нового знания на основе преобразования старого, источник профессиональной рефлексии и самооценки личности, фактор психологической защиты.
Для преподавателя высшей школы небезынтересны уровни незнания обучающихся, выделенные в научной литературе: неосведомленность, неведение, полное неведение, искаженное неведение (невежество). Последний представляет опасный уровень незнания. Учет уровней незнания обучающихся поможет преподавателям произвести диагностику витагенного опыта студента.
Третье условие - формирование представлений о многомерности образовательного процесса. В данном случае образование должно рассматриваться не только как процесс передачи и усвоение знаний, но и как процесс проживания чувств, действий, деятельности. С этих позиций педагог в учебном процессе не столько информатор, сколько соучастник, обладающий способностью сострадать, сопереживать успехам и неудачам обучающихся. Тогда образование приобретает главный смысл - формирование индивидуальности, неповторимости обучающихся.
Многомерность образовательного процесса также связана с просвещением студентов, т.е. необходимостью сообщать им ясные, четкие понятия, мысли.
Четвертое условие - осуществление личностного подхода. Как известно, он предполагает соблюдение трех основных принципов - опора на положительное в личности обучающего, оптимистическая перспектива в работе со студентом, учет его интересов в образовательном процессе с точки зрения его разностороннего развития.
Пятое условие - опора педагога на подсознание личности обучающегося. Подсознание, по мнению Фрейда, это есть материал, который может быть переведен в сознание. Витагенный опыт находит место в подсознании. Опора на подсознание в витагенном обучении - это, прежде всего творчество самих обучающихся. Витагенный опыт отражает и интуиция, т.е. способность воспринимать мир и принимать решения на основе чутья, без участия сознания, на уровне эмоционального предчувствия. Существует прямая зависимость: чем богаче опыт, тем выраженнее интуиция, чем развитее интуиция, тем активнее становление действенного опыта.
Выводы. Таким образом, на современном этапе подготовки специалистов в высшей школе «живое знание» должно стать ценностью образования. Один из путей его развития является актуализация витагенного опыта обучающихся на основе сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном процессе. «Живое знание» является основой развития интереса к научному знанию. А сам преподаватель является носителем «живого знания» в системе профессиональной подготовки студентов.
Литература:
1. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань, 1994. - 247 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 423 с.
3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.
4. Веденеева О.А., Савва Л.И., Сайгушев Н.Я. Педагогические технологии в современном образовательном процессе: Учебное пособие / М.: Издательство «Мир науки», 2016. - 284 с.
5. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.1997. № 5. - С. 3-16.
6. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестник МГУ. 1988. № 2. - С. 3-12.
7. Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. - С. 16 - 26.
8. Сайгушев Н.Я. Педагогика в рисунках: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. -Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 98 с.
9. Сайгушев Н.Я. Сборник задач по пиктографической педагогике. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 60 с.
10. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление профессиональным становлением будущего учителя: монография / Н.Я. Сайгушев. М.: ИНФРА - М, 2017. - 279 с.
11. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. № 6.
Педагогика
УДК: 796.2 (478):378.172 соискатель Самолюк Ольга Ивановна
Приднестровский государственный университет имени Т. Г. Шевченко (г. Тирасполь)
ПРИМЕНЕНИЕ МОЛДАВСКИХ НАРОДНЫХ ПОДВИЖНЫХ ИГР В ФИЗКУЛЬТУРНОМ
ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. Получены данные о применении молдавских народных подвижных игр на занятиях по физической культуре со студентами Приднестровского государственного университета им. ТГ. Шевченко, обучающимися по направлениям подготовки «история», «государственное муниципальное управление», «политология», «физическая культура». Исследование базировалось на культурологическом подходе в физкультурном образовании, информационном, операционном и мотивационном компонентах, принципе культуросообразности образования и принципах физического воспитания и было направлено на повышение уровня физической подготовленности и знаний студентов, а также мотивации к занятиям физической культурой.
Ключевые слова: физическая культура, студенты, молдавские народные подвижные игры.
Annotation. Data on the application of Moldovan folk mobile in physical training classes with students of the Transnistrian State University are obtained. TG. Shevchenko, who study in the areas of training «history», «state municipal administration», «political science», «physical culture». The study was based on the culturological approach to physical culture education, information, operational and motivational components, the principle of cultural education and the principles of physical education and was aimed at increasing the level of physical fitness, motivation for physical training and students' level of knowledge.
Keywords: physical culture, students, Moldovan folk game.
Введение. Процессы, происходящие в современной культуре, отличаются динамичностью и глобализацией и, в свою очередь, ставят новые задачи перед образованием. Так, особое место при освоении дисциплины «физическая культура» в вузе отводится общекультурным компетенциям. В то же время, на занятиях по-прежнему должны решаться такие важные задачи, как развитие физических качеств, освоение навыков в различных видах спорта, профессионально-прикладная физическая подготовка студентов.
Несмотря на большое число исследований и внедрение новых технологий в физкультурное образование, повсеместно отмечается ухудшение состояния здоровья, снижение уровня физической подготовленности и мотивации к занятиям физической культурой у студентов вузов [5, 9]. При этом еще мало используются возможности народных подвижных игр.
Традиционно считается, что народные подвижные игры эффективно применять в дошкольном и младшем школьном возрасте. Однако, проведенные ранее исследования показывают, что народные подвижные игры могут выступать в роли эффективного средства физкультурного образования благодаря комплексному воздействию на организм занимающихся любого возраста, эмоциональному окрасу занятий, знакомству с культурой народа и его традициями, доступности для учебных заведений с низким уровнем технической оснащенности [3, 4, 6, 7, 8, 10, 11].
По результатам наблюдений на занятиях по физической культуре в Приднестровском Государственном университете им. Т. Г. Шевченко (n=60), мало используются традиции молдавского народа, одними из которых являются молдавские народные подвижные игры. В то же время по результатам этнографических экспедиций в конце XX века были описаны более 400 молдавских народных подвижных игр. Разнообразие игрового материала позволяет использовать данные средства в физкультурном образовании студентов вуза.
Формулировка цели статьи. Данное исследование направлено на совершенствование процесса физкультурного образования студентов вуза на основе применения молдавских народных подвижных игр.
Изложение основного материала статьи. В целях исследования изучались нормативные документы, современные методики в физкультурном образовании, историческая литература, применялись классифицирование, наблюдение, педагогический эксперимент, опрос, тестирование для определения уровня развития физических качеств, антропометрия, Гарвардский степ-тест и методы математической статистики.
После изучения специальной литературы и программ вузов Приднестровья, опросов студентов и преподавателей, наблюдений за занятиями по физической культуре в вузе и классификации молдавских
