CC BY
265
УДК 37.0+378.0+ 316.0
Адольф Владимир Александрович
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, adolf@kspu.ru, Красноярск
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛьНОЙ КОМПТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
Аннотация. В рамках предлагаемой статьи определяются возможности проектирования профессионального становления педагога на различных этапах его профессиональной деятельности. Обнаруживая значительные связи между пониманием профессиональной компетентности и профессиональной готовности педагога считаем, что понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональная готовность» позволяют описывать цели подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагога к профессиональной деятельности ориентируя ее на становление его профессиональной компетентности. Для этого определяются потенциал процесса профессионального становления педагога, который позволяет пошагово, на основе обратной связи, проектировать его реализацию. Как показал позитивный опыт, предлагаемое обобщенное описание становления профессиональной компетентности педагога может выступать концептуально-технологической рамкой разработки проектов реализации основных образовательных программ непосредственно на местах в вузах при переходе на ФГОС ВПО.
Ключевые слова: социализация школьников, профессиональное становление педагога, профессиональная компетентность, профессиональная готовность педагога к педагогической деятельности.
Adolf Vladimir Alexandrovich
Doctor ofpedagogical sciences, professor, head of the department ofpedagogics of the Krasnoyarsk state pedagogical university named after V. P. Astafiev, adolf@kspu.ru, Krasnoyarsk.
PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION OF THE TEACHER
Abstract. The possibilities of design of professional formation of the teacher at various stages of his professional activity are defined. Finding out considerable connections between understanding of professional competence and professional readiness of the teacher we consider that the concepts "professional competence" and "professional readiness" allow to describe the aims of training, retraining and professional development of the teacher to professional activity focusing it on formation of his professional competence. For this purpose the potential of process of professional formation of the teacher is defined that allows step by step, on the basis of feedback, to plan its realization. As the positive experiment has shown a supposed generalized description of formation of professional competence of the teacher can act as a conceptual and technological frame of development of projects of realization of the main educational programs directly on places in higher education institutions upon transition to the Federal state educational standards.
Keywords: socialization of schoolchildren, professional becoming, professional competence, professional readiness of teacher to pedagogical activity.
Эпоха инновационного развития общества предъявляет специфические требования к личности профессионально действующего человека. Следовательно, если образовательная организация выбирает стратегию перемен, то вне зависимости от того, какой уровень и характер носят предстоящие изменения, оно призвано понимать, что их эффективность будет определяться готовно-
стью сотрудников, в данном случае педагогов, ученых, студентов, учащихся принять и воплотить обозначенные ими цели на практике.
Поиск путей органичной интеграции теоретического и практического обучения, нацеленность на развитие прогностических, преобразовательных, проективных, исследовательских способностей способствует
развитию профессиональной компетентности педагога [1; 2]. Какими качествами призван обладать педагог, реализуя на практике стратегические задачи модернизации образования обеспечивая развитие конкретного ученика? Тогда, что необходимо формировать у учащегося? Что волнует конкретного школьника XXI века? Для акцентирования внимания на личностной профессионально-смысловой составляющей целей и результатов подготовки педагога к профессиональной деятельности было проведено анкетирование старшеклассников по следующим направлениям: ценностные ориентации; отношение к религии, браку, здоровью, политике; жизненные планы школьников; оценка школьниками возможности реализовать свои жизненные планы, трудности, ожидаемые ими на этом пути; степень активности, целеустремленности, самостоятельности и волевых особенностей личности испытуемых; отношение старшеклассников к системе школьного образования и их образовательные приоритеты [Подроб. см.: 3].
Подводя итог проведенного исследования, выделим наиболее характерные черты высокосоциализированных школьников.
1. В их решениях и поступках наиболее часто и в высокой мере реализуются следующие качества (показатели): умение сотрудничать в группе; представление о способах и путях реализации жизненных планов; знание рыночных реалий; толерантностиь; умение бегло читать и понимать прочитанное; наличие практических умений (вождение транспортных средств, владение различными инструментами и механизмами, умение шить, вязать, конструировать).
2. Высокая оценка таких жизненных ценностей, как: «материальная обеспеченность», «счастливая семейная жизнь», «успешная профессиональная деятельность», «развитие своих способностей», «авторитет, уважение окружающих», «продвижение по работе», «воспитание собственных детей» и мотивированность на их реализацию.
3. Высокая требовательность к назначению школы, в части показателей, касающихся: «давать прочные знания», «оказать помощь в развитии своих способностей», «воспитать умение жить и действовать в современном мире», «подготовить к поступлению в ВУЗ».
4. Высокая оценка своих шансов на овладение выбранной профессией.
5. Высокая ориентация на поступление в университет и высокая устойчивость в профессиональном выборе.
6. Сравнительно высокая уверенность в реализации своих жизненных планов.
Можно констатировать, что воспитание у учащихся смыслов к будущей профессиональной деятельности приобретает явно выраженную прагматическую направленность, что существенно сказывается педагогу предстоит стать подлинным субъектом своей профессиональной деятельности, принимая на себя весь пафос категории «субъект». Требуется вывести на первый план субъективные компоненты культуры профессионального труда педагога - чувственные, образные знания, индивидуальные способности, мировоззрение, а объективным компонентам (понятийным знаниям, умениям, навыкам) отвести почетное второе место. Расширение границ профессиональной компетентности педагога обеспечит его готовность осуществлять деятельность на практике, в конкретном образовательном учреждении. Расширение горизонтов культуры позволит обеспечить развитие профессиональной компетентности педагога, тем самым реализуется тезис «повышение уровня профессиональной готовности (расширение границ) обеспечивает развитие профессиональной компетентности, а развитие профессиональной компетентности (расширение горизонтов) обеспечивает готовность педагога осуществлять профессиональную деятельность в реальной образовательной практике». «Профессиональная компетентность» выступает обобщенной профессионально-личностной характеристикой педагога, определяющей качество его деятельности. Она выражается в способности педагога действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно изменяющейся профессиональной среде, отражает его готовность к самооценке и саморазвитию. Профессиональная компетентность проявляется в профессиональной активности педагога, характеризующей его как субъекта педагогической деятельности и общения. «Профессиональная готовность» в большей степени отражает уровне-вое равновесие личностного и деятельност-
ного компонентов. Личностный компонент связывается с формированием и развитием отношения личности к процессу деятельности, к объектам и субъектам деятельности, к результату и к себе как субъекту деятельности. Деятельностный компонент включает теоретическую и практическую готовность, отражая в единстве готовность педагогически мыслить и педагогически действовать на разных уровнях (от репродуктивного до творческого) [5].
Нам представляется, что современных условиях требуется поворот к осознанному поиску группового субъекта, обладающего способностью осуществлять целенаправленный поиск и находить выход для разрешения складывающихся в образовательной практике противоречий в текущий момент. Выход видится в создании региональных научно-образовательных центров подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Назначение таких центров - постоянное формирование и поиск людей, способных разрешать жизненно важные проблемы образования в контексте современного культурного этапа общественного развития. Центрам нужно предоставить возможность проектного управления своей деятельностью. Это позволит не создавать новых административно-хозяйственных структур, а собирать группы людей под выполнение конкретных проектов в заданный интервал времени. Проектирование целостных явлений требует от педагога концепута-лизации мышления, интегративного знания, междисциплинарного синтеза, конструирования идеальных образов и практикоориен-тированной направленности [Там же].
В ходе теоретико-экспериментальных исследований проблемы становления профессиональной компетентности педагога нами выделен ряд условий, необходимых для успешного осуществления данного процесса, а именно:
сопровождение становлением профессиональной компетентности педагога должно осуществляться на основе интеграции акме-ологического, синергетического, компетент-ностного подходов;
процесс становления профессиональной компетентности происходит за счет его участия в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-
аналитических, проектировочных и образовательных мероприятиях (событиях);
подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагога должна быть организовано, как непрерывный процесс достижения, поставленных образовательных задач и оформления новых;
становление профессиональной компетентности педагога на основе решения задач, присущих профессиональной педагогической деятельности;
определение потребности подготовки выпускника вуза к преобразовательной деятельности, к выбору места своей профессиональной деятельности в соответствии со своими педагогическими способностями, осознанной нацеленностью на профессиональную реализацию в сфере образования.
Для развития профессиональной компетентности необходимо формировать у педагога представления об образе отдаленного будущего, о деятельности ближайшего периода, а также организовывать совместное проектирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов ему необходимых для ее реализации [6].
Смещение фокуса развития образования на педагога как субъекта педагогической деятельности, реализуемой в образовательном процессе, предполагает поиск способов совершенствования процесса подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Осваивая образовательные программы, работники образования часто ничего не меняют в своей практической деятельности. Одной из причин, порождающих данное явление, становится слабая связь образовательной программы с опытом профессиональной деятельности педагога. Представляется, что опыт деятельности педагога может и должен выступать платформой, обеспечивающей целесообразность повышение квалификации, направленность на решение реальных задач в реальном контексте, создавая основу для профессионально-личностного развития. При таком подходе знания, умения, способы деятельности, компетенции осваиваются в связи с ситуациями их будущего профессионального использования. Они выступают не в качестве предмета, на который направлена активность слушателя, а в качестве средства решения профессиональных задач.
Совместная деятельность преподавателя и будущих педагогов в процессе освоения содержания обучения представляет особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения. Например, деятельность преподавателя и будущих педагогов может быть представлена циклами взаимодействия, которые являются элементарными единицами совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие -будущие педагоги продолжают его и заканчивают, преподаватель предлагает тему задания - будущие педагоги дают варианты его решения и т.д. Функции циклов соответствуют функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, исполнение, контроль, оценка). Различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные.
Таким образом, сущность процесса становления профессиональной компетентности педагога состоит в разрешении индивидуальных образовательных и профессиональных дефицитов, возникающих в процессе осуществления деятельности. Данный процесс предполагает не только обогащение знаний и умений педагога, формирование нового уровня готовности к профессиональной деятельности, но и конструирование нового идеального образа, выявлению нереализованного потенциала как оснований для нового этапа поиска и реализации своего профессионального пути. Оценивание, осознание своей профессиональной компетентности будет способствовать, поиску и нахождению собственного места в профессиональном сообществе. Дальняя перспектива раскрывает горизонт, в рамках
которого педагог значительный срок продолжает осуществлять профессиональную деятельность в сфере образования, расширяя круг решаемых профессиональных задач, повышая свою компетентность. Представляется, что она в значительной степени связана с готовностью педагога разрешать противоречия в триаде «социум-культура-личность» применительно к различных аспектам образовательной практики в соответствии с проявляющимися тенденциями развития. Она связывается с раскрытием универсальных способностей и качеств педагога, таких как социально-профессиональная уверенность, конкурентоспособность, творческая самореализация, самоопределение. При этом профессиональное сообщество способно, определить новые требования к качеству профессиональной деятельности педагога, влиять на развитие его профессиональной компетентности.
Библиографический список
1. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Развитие профессионального потенциала педагога в условиях обновления образовательной практики // Инновации в образовании. - 2011. - № 10. -С. 14-24.
2. Адольф В. А. Вызовы времени - становление профессионально-образовательного сообщества // Сибирский педагогический журнал. -2013. - №3. - С. 9-13.
3. Адольф В. А., Адольф О. К. Отношение выпускников школы к основным социальным явлениям - важнейший индикатор их социализи-рованности // Воспитание школьников. - 2012. -№4. - С. 3-9.
4. Адольф В. А., Валяева Е. В. Ценностные приоритеты учащихся старших классов общеобразовательной школы // Воспитание школьников. - 2012. - №10. - С. 9-23.
5. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Дидактика: От тактики передачи социального опыта к стратегии достижения образовательных результатов // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. - 2012. -№ 4(22). - С. 57- 61.
6. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Профессиональная подготовка учителя в условиях постиндустриального общества: монография. - Красноярск, 2009. - 520 с.
