CC BY
99
профессиональное образование
УДК 378
Адольф Владимир Александрович
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики, Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, adolf@mail.kspu.ru, Красноярск
Степанова Инга Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры информационных технологий образования института педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет, Красноярск
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАя ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В ВУЗЕ ЧЕРЕЗ АКТУАЛИЗАЦИЮ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛБНОГО ПОТЕНЦИАЛА
Аннотация. В статье раскрывается понятие профессионального потенциала педагога как явления, определяющего сущность личностно значимого результата подготовки студента в вузе. Обосновывается роль актуализации профессионального потенциала в процессе изменения характера педагогического образования. Разграничиваются два вида профессионального потенциала - реализованный и нереализованный; определяются специфические для профессиональной деятельности педагога функции и роли, перечисляются виды деятельности.
Представляются результаты опытно-экспериментальной работы, доказывающие, что ориентация подготовки педагога в вузе на актуализацию его профессионального потенциала позволяет большинству студентов выйти на продуктивный и творческий уровни готовности к профессиональной деятельности, стать активными членами профессионального сообщества педагогов.
Ключевые слова: подготовка в вузе, педагог, профессиональный потенциал, профессиональная деятельность, профессиональное сообщество.
Профессионализация подготовки педагога должна стать одним из ведущих аспектов предлагаемых изменений в сфере высшего образования. Она направлена не только на формирование инструментальной готовности выпускника вуза к осуществлению профессиональных действий в соответствии с требованиями стандарта, но и на его подготовку к вхождению в сложную систему социально-профессиональных взаимодействий (педагог - учащиеся, педагог -педагоги, педагог - родители учащихся, педагог - администрация) [1; 6]. Осуществляемая нами экспериментальная работа по подготовке педагога, ориентированная на актуализацию его профессионального потенциала, позволяет качественно изменять характер образовательного процесса в вузе и обеспечивать последовательное вхождение сначала студента, а потом и выпускника в профессиональное сообщество и успешную коммуникацию в нем.
Обращение к понятию «профессиональный потенциал педагога» обусловлено потребностью усиления внимания к педагогу как субъекту профессиональной деятель-
ности не только в индивидуальном, но и в коллективном контексте. Ведь суть реализуемой педагогом деятельности выходит из ее общественной определенности. Данная деятельность выступает функцией педагогического сообщества, а не индивида, а следовательно, предполагает распределение профессиональных обязанностей среди индивидуальных субъектов, сознательно выступающих частями целого - коллективного субъекта. Выделение в структуре профессиональной деятельности различных видов и функций, которые становятся все более разнообразными, позволяет обнаруживать то многообразие профессиональных задач, которое приходится решать педагогическому сообществу в целом. А это в свою очередь в условиях усложнения образовательной практики, задач ее обновления усиливает запрос на трансфессионализм педагога как способность преодолевать границы различных областей знаний и видов профессиональной деятельности, интегрируя различные функции этой деятельности. С обозначенных позиций становится понятным, что ценность индивидуального субъ-
ЗЛепап Pedagogical .Гош™! ♦ № 2 / 2015
111
екта тем выше, чем больший спектр задач он способен решать эффективно, не нарушая целостности деятельности сообщества, а органично встраиваясь в него, внося свою лепту. В таком случае педагог-трансфесси-онал выступает неким идеальным образом, задающим ориентиры профессионального развития на протяжении всего профессионального пути. При этом на каждом его этапе задаются свои рамки для конструирования идеального образа на текущий период, что позволяет определять ведущие идеи, направления, ориентиры, цели профессионального самосовершенствования в достаточно конкретный интервал времени исходя из актуального состояния. Таким образом, как бы определяется зона ближайшего профессионального развития.
Реалистичность, принципиальная достижимость сконструированного образа существенно зависит от адекватности понимания педагогом своего актуального состояния, которое нами и связывается с понятием «профессиональный потенциал», с одной стороны, а с другой - с реализацией таких способов овладения культурными нормами и правилами, компетенциями, которые создают основы для их последующего творческого преобразования в соответствии с ценностными ориента-циями коллективного субъекта.
Под профессиональным потенциалом педагога нами понимается возобновляемая самоуправляющаяся система его внутренних ресурсов, проявляющаяся в профессиональных достижениях и перспективах. Он отражает совокупность возможностей и способностей для освоения и реализации профессиональной деятельности и проявляется в таких показателях, как эффективность профессиональной деятельности, уровень личной комфортности при ее осуществлении, степень профессиональной активности. Принципиальным с позиций развития при этом становится возможность его внутреннего разделения на реализованный и нереализованный потенциалы. Реализованный профессиональный потенциал проявляется в качестве педагогической деятельности в соответствии с накопленными знаниями, умениями, опытом. Нереализованный профессиональный потенциал определяется целевой, ценностно-мотивационной ориентацией педагога, задающей направления из-
менения профессионального потенциала как извне (развитие профессиональной среды, обновление объективных профессиональных требований), так и изнутри (постановка внутренних задач индивидуального развития педагога как субъекта деятельности, потребность в надситуативной активности).
Выявление актуального состояния профессионального потенциала нами осуществляется исходя из специфических для профессиональной деятельности функций (мотивирование, целеопределение, информирование, прогнозирование, принятие решений, организация, коммуникация, контроль, коррекция), ролей педагога (учитель, воспитатель, руководитель, тьютор, организатор, исследователь, эксперт, методист, консультант, куратор, репетитор, педагог-психолог, социальный педагог и пр.), видов деятельности (педагогическая, научно-исследовательская, управленческая, проектная, методическая, культурно-просветительская, сопровождение, поддержка). Для выявления нереализованного потенциала происходит обращение к сфере профессиональных намерений, целей, предпочтений, притязаний. При этом используются три составляющие: ценностно-мотивационная (смысловая, мотивационная, целевая компонента), операционно-деятельная (кумулятивный результат проявления знаний, умений, способностей в конкретных условиях осуществления профессиональной деятельности), оценочно-рефлексивная (эмоционально-рефлексивное отношение к реализуемой функции, роли, виду деятельности) [6; 9]. В самом простом варианте проводится фиксация частоты исполнения педагогом роли, функции, выбора предпочтительного вида деятельности («редко - часто») и его субъективная оценка своих результатов («хорошо - плохо»). Ценностно-мотиваци-онная составляющая при этом оценивается с помощью шкалы «нравится - не нравится», а операционно-деятельная составляющая - с помощью шкалы «легко - трудно». Оценочно-рефлексивная составляющая проявляется в осознанном выборе профессиональной роли, предпочтении какого-либо вида деятельности, реализуемых функций и может оцениваться с помощью шкалы «буду делать, несмотря на то, что трудно -не буду делать, даже если легко».
Ориентация подготовки педагога на актуализацию профессионального потенциала, задаваемая его ценностно-мотивационной составляющей, связывается с организацией учебно-профессиональной деятельности, позволяющей проявлять смыслы, мотивы, ценности студентов. Смыслы становятся стимулами подготовки: внешние (признание, поощрение, порицание, вознаграждение и пр.), внутренние (личный рост, внутреннее удовлетворение, самореализация и пр.), соревновательные (рейтинг, конкурсы, олимпиады и пр.). Обращение к смыслам в значительной степени позволяет компенсировать осознание студентами стратегических целей получаемого образования (особенно на начальных этапах).
Реализация функции мотивации (побудительной, направляющей, регулирующей, контролирующей, приспособительной, когнитивной, смыслоообразующей [2]) в соответствии с тем, как студент ощущает, воспринимает время (настоящее, прошлое, будущее), позволяет вовлечь различные мотивы в процесс подготовки. Для этого в различные фазы учебно-профессиональной деятельности на первый план выдвигается то одна, то другая функция, определяя специфику проявления всех других. Значительный эффект достигается за счет включения всех функций в процесс мотивирования студентов: устремляться в будущее - смыс-лообразующая и направляющая функции; действовать в настоящем - побудительная, когнитивная, приспособительная функции; опираться на опыт прошлого - контролирующая и регулирующая функции.
Расширение мотивационной сферы происходит на основе установления связей мотивов учебной деятельности обучающихся (непосредственно-побуждающих, интеллектуально-побуждающих, перспективно-побуждающих) и профессиональной деятельности педагога (мотивы увлеченности общением с детьми; мотивы долженствования; мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом): ориентация на удовлетворенность от процесса, ориентация на выполнение требований и норм (внешних и/или внутренних), ориентация на качество (уровень) результата. Таким образом, обеспечивается полимотивированность учебно-профессиональной
деятельности, что в свою очередь позволяет рассчитывать на активность студентов [1; 3].
Как показывает опыт, в современных условиях усилить мотивацию учебно-профессиональной деятельности при подготовке педагога возможно на основе:
- целенаправленного влияния на преобразование типов мотивации (учебная - профессиональная; избегание неудач - достижение успеха);
- расширения круга задач учебно-профессиональной деятельности с учетом запроса студента, конкретных условий образовательной действительности;
- наблюдения за динамикой мотивации студентов в процессе подготовки от курса к курсу;
- повышения качества содержания подготовки с учетом требований педагогического рынка труда, психологической и социальной сложности профессиональной деятельности педагога;
- выявления уровня посильности выполнения учебно-профессиональных задач;
- развития профессиональной мотивации преподавателей, их ценностной позиции к взаимодействию в системе «преподаватель - содержание подготовки - студент»;
- активного внедрения интерактивных форм и методов подготовки;
- взаимосвязи количественных показателей контроля, качественного оценивания и самооценивания с режимом позитивных подкреплений;
- создания возможностей реализации соревновательных форм учебно-профессиональной деятельности как внутри вуза, так и между вузами;
- сотрудничества с образовательными учреждениями - базовыми местами практики;
- использования потенциала учебных и педагогических практик.
Считаем важным предлагать студентам учебно-профессиональные задачи, соответствующие актуальной зоне активности в конкретный момент образовательного процесса, но с учетом возможностей потенциальной активности, которые «удерживаются» преподавателем.
Придать ценностный смысл процессу подготовки позволяет психолого-педагогическая помощь студентам по следующим позициям:
- диагностика готовности к учебно-про-
фессиональной деятельности на различных этапах подготовки, осознание движущих мотивов в каждый отдельный период, ценностных ориентаций, социально-психологических установок;
- помощь в развитии учебно-профессиональных умений и регуляции различных аспектов своей жизнедеятельности;
- преодоление различных страхов, связанных с адаптацией, выходом на педагогическую практику, усложнением видов учебно-профессиональной деятельности, принятием ответственности и негативных установок;
- психолого-педагогическая поддержка в преодолении трудностей самостоятельной жизни и установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками, преподавателями, администрацией, педагогами-практиками, учащимися;
- корректировка профессионального самоопределения при компромиссном выборе места получения профессионального образования.
Ориентация подготовки педагога на актуализацию профессионального потенциала, задаваемая его операционно-деятельностной составляющей, проявляется путем создания возможностей для формирования знаний, умений, способностей студентов в конкретных условиях учебно-профессиональной действительности при реализации различных видов и функций профессиональной деятельности педагога, его профессиональных ролей и ролевых позиций. С этой целью создаются возможности для переживания студентами своего соответствия требованиям профессиональной ситуации, образу профессионала, предлагается сопоставить требования к профессии на уровне общепринятых значений с требованиями окружающего профессионального сообщества и со своими собственными представлениями, отношениями, предпочтениями.
Создание моментов, позволяющих обнаруживать различные реализации педагога через профессиональные роли и ролевые позиции, содержательное знакомство с их особенностями позволяют студентам увидеть многообразие проявлений педагогической профессии и ее творческий характер, осознать коллективный характер деятельности педагогического сообщества. Осмысленный
взгляд на структуры системы ролей, их различные классификации: сознательные/бессознательные, устойчивые/эпизодические, открытые/скрытые, центральные/второстепенные [5; 7] - показывает им, что каждая роль задает педагогу определенный способ поведения, деятельности и отношений. Это позволяет организовать целенаправленную подготовку студента к выполнению конкретных профессиональных ролей педагога в соответствии с требованиями образовательных программ и личными предпочтениями. Тем самым формируется адекватное ролевое поведение, обеспечивается усвоение профессиональных культурных норм в соответствии с требованиями профессионального сообщества.
Выявление в совместной деятельности с преподавателями, педагогами-практиками востребуемого сферой образования репертуара ролей на ближайшую и отдаленную перспективу, характеристика актуальных ролевых позиций (вдохновитель, мастер, фа-силитатор, аналитик, диагност, инициатор, стратег, советчик, психотерапевт, проектировщик, лидер, оратор, модератор, менеджер, собеседник, исполнитель, артист, режиссер, сценарист, судья, наблюдатель, контролер и пр.) позволяют студентам осознать необходимость освоения хотя бы нескольких из них, сформировать потребность расширения ролевого репертуара для повышения успешности профессиональной деятельности. Включенность в исследовательско-рефлек-сивную деятельность способствует формированию профессионального самоутверждения студента, его осознанному намерению соответствовать профессиональным требованиям и субъективному профессиональному идеалу, реализовать свои возможности и достигнуть определенных результатов в профессиональной деятельности, общении, получить признание окружающих, утвердить свой профессиональный образ «Я» и себя в своем мнении.
Другим вектором ориентации подготовки педагога на актуализацию его профессионального потенциала с помощью операци-онно-деятельностной составляющей является разработка комплекса учебно-профессиональных задач, направленных на освоение и реализацию видов профессиональной деятельности педагога, его профессиональных
функций. При этом инвариантный компонент комплекса профессиональных задач строится на основании профессиональных задач для каждого вида деятельности в соответствии с уровнем образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), требований к результатам, заданным рамками конкретной основной образовательной программы, а также на основе функционального структурирования профессиональной деятельности педагога, отражающего устойчивую системную форму профессиональных требований к его деятельности [6-9].
В целом учебно-профессиональная деятельность строится нами таким образом, чтобы создавать условия для обнаружения собственных дефицитов студентов (профессиональных, образовательных) при решении усложняющихся серий задач, расширения круга этих задач, для проявления психических свойств и поведения студентов в процессе реализации и осознания собственных самостоятельных действий, принятия решений на основе осознанного отношения к своим возможностям.
Ориентирование подготовки педагога на актуализацию его профессионального потенциала посредством оценочно-рефлексивной составляющей связывается с организацией учебно-профессиональной деятельности по выявлению эмоционально-рефлексивного отношения студентов к реализуемым функциям, ролям, видам профессиональной деятельности, оказывающего влияние на совершаемый выбор, принимаемое решение действовать.
Диагностическая деятельность по выявлению ресурсов на качественном уровне проводится как преподавателями, так и студентами. Количественное оценивание этих способностей не обязательно, хотя для него и существуют специально разработанные батареи тестов и методик. Важнее в ходе учебно-профессиональной деятельности акцентировать внимание на складывающихся ситуациях, в которых у студента проявляется потребность применять конкретные ресурсы, выявляется эффективность его деятельности при их применении, обнаруживается динамика их обогащения от одной ситуации к другой. Тем самым реализуется лозунг «свобода обменивается на ответственность»: чем больше ответственности
может взять на себя студент, тем больше свободы выбора ему предоставляется.
Придание педагогическому взаимодействию личностного измерения позволяет втягивать в процесс общения личности преподавателя, студента, педагога-практика, что способствует актуализации идеального образа педагога, его содержательному наполнению, поднимает авторитет профессии педагога в целом. Профессионально-и личностно-ориентированные стороны педагогического общения позволяют преподавателям, педагогам-практикам проявлять свою профессиональную компетентность (знания, умения и навыки в области преподаваемой дисциплины, а также в области педагогики, методики и психологии, научный потенциал, профессиональные устремления и идеалы), отношение к миру, к людям, к профессии, к себе, гуманитарную культуру. В педагогическом общении обнаруживается позиция преподавателя, педагога-практика как участника общения, степень ориентации на студента, желание познать Другого, создающее предпосылки для содействия его преобразованию, сопровождения этого процесса. Сопоставление идеального образа педагога с образом «Я-педагог» по мере освоения учебно-профессиональной деятельности позволяет обнаруживать увеличение или уменьшение разрыва в восприятии студента, прежде всего, в степени автономности, ответственности, увлеченности профессией, активности и уверенности в себе, а также в оценке профессиональных компетенций.
Результаты экспериментальной работы на базе ИППС СФУ КГПУ им. В. П. Астафьева по ориентации подготовки педагога в вузе на актуализацию его профессионального потенциала убеждают в реализуемости и результативности подобной деятельности: 65-70 % студентов выходят на продуктивный и творческий уровни готовности к профессиональной деятельности; 83 % готовы осуществлять выбор места профессионального труда в сфере образования, обнаруживают способность активно участвовать в деятельности педагогического сообщества по решению возникающих новых задач образования, диктуемых изменяющимся обществом.
Библиографический список
1. Адольф В. А., Яковлева Н. Ф. Моделирование профессиональной компетентности педагога образовательных организаций интернатного типа // Сибирский педагогический журнал. -2014. - № 4 - С. 71-75.
2. Андриенко Е. В. Педагогический профессионализм: монография. - Новосибирск, 2011. - 188 с.
3. Боровских А. В. Деятельностью принципы в педагогике и педагогическая логика: учебное пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. - М.: ФПО МГУ, 2010. - 80 с.
4. Марков В. Н. Профессиональный потенциал и зона ближайшего развития // Акмеологиче-ское исследование потенциала резервов и ресурсов человека. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - С. 75-88.
5. Сергеев А. А., Сергеева М. Г. Модель специалиста в условиях непрерывного профессиональ-
ного образования: монография. - Тверь: ВА ВКО, 2008. - 286 с.
6. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Проектирование практико-ориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе: монография. - Красноярск, 2013. - 368 с.
7. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Педагогическое сообщество: отвечая на вызовы времени // Мир образования - образование в мире. - 2011. -№ 2. - С. 3-12.
8. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Проектирование профессиональной подготовки педагога в вузе // Сибирский педагогический журнал. -2013. - № 6. - С. 93-97.
9. Янова М. Г., Адольф В. А., Игнатова В. В. Антиномичность как структурирующий принцип формирования организационно-педагогической культуры студента в социокультурном образовательном пространстве // Альма-матер. - 2012. -№ 12. - С. 82-87.
Adolf Vladimir Alexandrovich
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., the Head of Pedagogic Department, Krasnoyarsk State Pedagogical University named in honor of V. P. Astafyev, adolf@kspu.ru, Krasnoyuarsk
Stepanova Inga Yurievna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department Information Technologies in Education, Institute of Education, Psychology and Sociology, Siberian Federal University, Krasnoyarsk
PRACTICE ORIENTED TEACHER TRAINING AT UNIVERSITY THROUGH THE ACTUALIZATION OF THEIR PROFESSIONAL POTENTIAL
Abstract. The article reveals the concept of the professional potential of the teacher as the phenomenon that defines the essence of personally important results of the students' training at the University. The author defines the role of updating the professional capacity in the process of changing the nature of pedagogical education. Two types of professional potential - realized and unrealized -are distinguished. The author defines certain functions and roles that are suitable and specific for professional teacher; different types of teacher's activities are enumerated.
The article highlights the results of experimental work that shows that the orientation of a would-be-teacher on updating his professional capacity enables most students to enter the productive and creative levels of readiness for professional activity, helps them to become active members of the professional community of educators.
Keywords: training in higher education institution, teacher, professional capacity, professional activity, professional community.
