CC BY
11Психология
УДК 159.9
аспирант 2 курса Волкова Евгения Сергеевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал (г. Самара); доктор психологических наук, доцент Капцов Александр Васильевич
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал (г. Самара)
СТАДИИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ И СПОСОБЫ ВЫПОЛНЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ КАК ПРЕДИКТОРЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ 11 КЛАССОВ
Аннотация. В статье рассмотрены результаты эмпирического исследования, доказывающие влияние выраженности стадий становления субъектности и способов выполнения учебных действий учащихся 11 классов на академическую успеваемость, индикатором которой в данном исследовании выступают результаты ЕГЭ. Показана объективность и применимость экопсихологической (онтологической) модели В.И. Панова для оценки сформированности у учащихся УУД и общей компетенции «умение учиться».
Ключевые слова: стадии становления субъектности, способы, учебные действия, компетенции, тесты достижений.
Annotation. The article discusses the results of our empirical study proving the influence of subjecthood stages of formation and learning actions performance methods of 11th grades pupils on their academic performance, the indicator of which in this study is the USE results. The article shows that the eco-psychological (ontological) model of Panov V.I. is objective and applicable to evaluate the formation of pupils' universal learning actions and their general "ability to learn"skill.
Keywords: subjecthood stages of formation, methods, learning actions, skills, achievement test.
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ№20-013-00286
Введение. Профессиональное самоопределение нынешних школьников происходит в условиях продолжающейся цифровизации жизни и наступления так называемого события «джокера», события, вероятность реализации которого была весьма низка, но имела серьезные последствия [4]. Таким «джокером» оказалась пандемия, которая до неузнаваемости изменила условия обучения в школах и труда в организациях, а также явилась триггером масштабных социально-экономических изменений в различных сферах человеческой жизни, в том числе и профессиональной. Изменения произошли в востребованности профессий и в формах отношений между работниками и работодателями. Существенно повысилась роль HR-деятельности. Удаленная работа и привлечение временного персонала стали распространенными практиками, а такие формы занятости, как телетруд, аутсорсинг и аутстаффинг персонала, перешли из категории нестандартных форм - в стандартные [11]. Таким образом дальнейшее развитие образования следует подвергать корректировке с учетом происходящих изменений.
Изложение основного материала статьи. Среднее общее образование в нашей стране имеет ряд существенных противоречий. Первое противоречие заключается в расхождении декларируемых принципов формирования в системе общего образования «гибких компетенций» (как синонимы употребляются «мягкие навыки», «навыки 21 века», «универсальные компетентности», «4К») и реально существующих форм выпускных экзаменов (ЕГЭ). Гибкие компетенции - это совокупность универсальных (не связанных с конкретным предметом) надпрофессиональных знаний и навыков, позволяющих успешно решать жизненные и профессиональные задачи [13]. Это противоречие смещает акцент работы преподавателей с формирования неспециализированных (надпредметных) учебных навыков на подготовку к конкретным предметным экзаменам, а в одиннадцатых классах к ЕГЭ.
Второе противоречие касается профориентационной работы в старших классах. С одной стороны, личностное и профессиональное самоопределение школьников длится вплоть до окончания обучения в школе, с другой стороны, уже в девятом классе ученик должен определиться с профилем 10 и 11 класса, в котором он будет учиться. Так как чаще всего профильные классы лишаются непрофильных предметов (например, в физико-математическом классе нет уроков биологии и химии), то ученики практически теряют возможность поменять свое решение о выборе выпускных экзаменов и направлении будущего высшего образования.
Проходящие в жизни изменения требуют пересмотра подходов к профориентационной работе. На первый план выходит способность профориентационных методик выделить существенные личностные характеристики субъекта учебной деятельности и процессы становления субъектности обучающегося, которые позволят определить не только профессиональные сферы их успешного применения, но и возможные векторы коррекции развития субъектности в процессе обучения. Таким образом, от гносеологического подхода к понятию субъекта целесообразно переходить к онтологическому подходу становления субъектности.
В гносеологическом подходе человек рассматривается уже в качестве состоявшегося субъекта различных видов деятельности. В данном смысле проблемой субъекта в отечественной психологии занимались К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др. Этими учеными разрабатывались модели смыслового содержания категории «субъект» и ее соотношение с другими ключевыми понятиями в деятельностном подходе, такими как: «личность», «индивид», «индивидуальность» [17].
Так методологические аспекты понятия субъекта в психологии рассматривались в исследованиях К.А. Абульхановой [1], которые были направлены на разъяснение и развитие психологического смысла категории субъекта в понимании ее учителя Л.С. Рубинштейна [16].
К.А. Абульханова говорит о двояком смысле понятия субъекта: с одной стороны понятие субъекта характеризует некий этический идеал (вершину совершенства), с другой стороны оно характеризует стремление конкретной личности к совершенству, к саморазвитию через преодоление противоречий [1].
Онтологический подход к развитию психики применен в экопсихологическом подходе В.И. Панова [12]. В рамках данного подхода субъектность и соответствующие субъектные качества рассматриваются в онтологическом континууме «субъект спонтанной активности - субъект произвольного действия», что позволило разработать экопсихологическую (онтологическую) модель становления субъектности. Согласно этой модели субъектность рассматривается как последовательное становление субъектных качеств, необходимых индивиду для опредмечивания своей потребности в освоении нового действия (стадия потребности), в способности сформировать концептуальный образ нового действия (стадия «наблюдателя»), в способности репродуктивно воспроизвести это действие «по образу и подобию» (стадия «подмастерья»), в готовности принять и использовать критику и подсказку со стороны обучающего (стадия «ученика»), в
способности и даже потребности увидеть ошибки в выполнении этого действия другими (стадия «критика»), в способности самостоятельно и правильно выполнять новое действие (стадия «мастера»), в способности и потребности использовать освоенное действие для творческого самовыражения или освоения новых, более сложных действий (стадия «творца», т. е. стадия самопреобразования и продуктивного развития) [18].
Если применить онтологический подход к школьному образованию, то можно рассматривать становление субъектности не только как процесс освоения знаний и навыков в конкретной учебной дисциплине, но и как процесс освоения навыков непосредственно самого обучения. Самостоятельное приобретение и интеграция знаний является одной из ключевых компетенций, которую должна сформировать школа по ФГОС [15]. Способности к самообразованию очень важны для взрослой жизни. В рамках современных концепций непрерывного образования оно осуществляется через: освоение образовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность («формальное образование»); обучение, не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером, либо просвещение в рамках деятельности общественных и иных социально ориентированных организаций («неформальное образование»); индивидуальную познавательную деятельность, сопровождающую нашу повседневную жизнь и не обязательно носящую целенаправленный характер («самообразование» или «информальное/спонтанное образование») [9]. В настоящее время именно «информальное образование» начинает играть все большую роль, поэтому общая компетенция способности к самообразованию становится важным элементом успешного освоения необходимых для профессионального и личностного развития профессиональных компетенций. Таким образом, становление субъектности обучающегося можно трактовать как развитие такой его общей компетенции, как умение учиться.
Компетенции также можно рассматривать во взаимосвязи с универсальными учебными действиями (УУД). Е.А. Балашова проводит анализ понятий УУД и «компетенции/компетентность». Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; создают условия для преемственности всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности независимо от ее специально-предметного содержания. УУД в «широком» смысле понимается как умение учиться, то есть это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное присвоение нового социального опыта. В «узком» (психологическом) значении УУД - это совокупность способов действия обучающегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений [2].
УУД можно отнести к практическим компетенциям как один из компонентов компетентности. Компетентным считается человек, не только имеющий достаточный опыт деятельности, но и обладающий специальными знаниями для успешного применения приобретенного жизненного опыта. Только в этом случае субъект деятельности может эффективно действовать в меняющихся условиях, приспосабливаться к происходящим изменениям, самосовершенствоваться, непрерывно учиться, что возможно только при развитом умении учиться, то есть сформированном комплексе УУД [2].
Таким образом, становление субъектности обучающегося можно рассматривать как процесс овладения УУД и общей компетенцией «умение учиться». Тогда конечный результат процесса образования, то есть результат становления субъектности обучающегося - это успешно сформированные УУД и компетенция способности учиться.
Согласно принципу фрактальности, описанному в исследованиях А.В. Капцова, каждая из семи стадий становления субъектности в свою очередь состоит из семи базовых способов выполнения учебных действий: целеполагание, наблюдение, подражание, учение, критика, мастерство, созидание [6].
На структуру стадий субъектности и качество освоения учебных действий влияют как образовательная среда, так и личностные черты, ценности, а также способности индивида [7], которые влияют на становление субъектности во всех сферах жизни, как в учебной, так и в профессиональной. Соответственно формирование профессиональной субъектности во многом будет зависеть от особенностей становления стадий субъектности обучающегося. Исходя из этого, можно сделать вывод о важности выявления особенностей становления субъектности обучающегося в профориентационной работе школ.
Опросники по стадиям становления субъектности и способам выполнения учебных действий представляют собой самоотчет учащегося. В этом их основной недостаток - они отражают не объективную действительность, а собственное мнение школьника относительно себя и своих умений и навыков. Но необходимо иметь четкие объективные критерии, которые бы позволили оценить достигнутый уровень развития навыков, знаний и умений. Объективными психодиагностическими методиками в этом случае выступают тесты достижений. Они отражают не только влияние опыта, общих способностей на понимание и решение различных проблем и задач, но и диагностируют воздействие программ обучения на эффективность усвоения того или иного набора знаний, а также формирование общих и специальных умений. Иными словами, тесты достижений оценивают успехи в овладении образовательной программой индивидом в конце обучения [3]. Таким тестом достижений у нас в стране является ЕГЭ, и ожидаемым результатом освоения средней общеобразовательной программы должны стать успешная сдача ЕГЭ и поступление в ВУЗ, соответственно логично будет предположить, что стадии субъектности обучающихся и способы выполнения ими учебных действий являются предикторами академической успеваемости, выраженной результатами ЕГЭ по разным дисциплинам.
Гипотезой настоящего исследования выступило предположение о том, что стадии субъектности и способы выполнения учебных действий одиннадцатиклассниками позволяют спрогнозировать успешность овладения школьной программой, индикатором которой являются результаты ЕГЭ.
Для исследования стадий становления субъектности и способов выполнения учебных действий учащихся одиннадцатых классов общеобразовательной школы использованы методики ОСС-Ш (стадии становления субъектности) и ОСС-ШФ (способы выполнения учебных действий) [5]. В качестве определения успешности овладения общеобразовательной программой учащимися использованы предоставленные обучающимися результаты ЕГЭ по русскому языку, профильной математике и обществознанию.
В качестве эмпирической базы выступили ученики 11 классов общеобразовательной школы, в общем количестве 41 человек.
Термин «предиктор» может быть истолкован в «широком» смысле слова как та исходная характеристика индивида и его окружения, по которой можно с большим или меньшим основанием статистически предсказывать другую (целевую) характеристику того же индивида [10]. Регрессионный анализ наиболее часто используется как метод построения прогноза, в нем предикторами называются такие независимые переменные, изменения которых приводят к изменениям других зависимых переменных - откликов [10].
В качестве независимых переменных, то есть предикторов, в исследовании выступили стадии становления субъектности и способы выполнения учебных действий. Зависимыми переменными стали результаты ЕГЭ учащихся по трем учебным дисциплинам: профильная математика, русский язык и обществознание.
Математическая обработка данных осуществлялась с помощью пошагового регрессионного анализа в среде STATISTICA 10.0.
В результате регрессионного анализа предикторов академической успеваемости учащихся, были получены следующие результаты, представленные в таблице.
Таблица
Коэффициенты регрессии (Бета) стадий становления субъектности и способов выполнения учебных действий
учащихся 11 класса (п = 41), при p < 0,05
Стадии становления субъектности и способы выполнения учебных действий Русский язык Математика Обществознание
«Мастер» 0,693 0,520 0,746
Целеполагание 0,712 0,455 1,211
Наблюдение -0,874
Согласно таблице, можно сделать однозначный вывод о взаимосвязи стадий становления субъектности учащихся одиннадцатых классов и способов учебных действий с результатами Единого государственного экзамена. Линейную зависимость показала академическая успеваемость со стадией субъектности «Мастер». Напомним, что стадия «Мастер» в экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности В.И. Панова рассматривается как стадия субъекта произвольного выполнения действия-образца, на основе осознанного (внутреннего) контроля и произвольной коррекции правильности его выполнения [18]. Иными словами, учащийся с выраженной развитой данной стадией уже в своем субъективном понимании достиг совершенства в выполнении своей деятельности, то есть учении, проще говоря, научился учиться. Заметим, что ученики, находящиеся на стадии «Мастер» получили высокие результаты ЕГЭ по всем анализируемым предметам. Таким образом, это доказывает универсальность данного подхода без привязки к конкретным дисциплинам. Можно сделать вывод, что результаты ЕГЭ отражают объективную картину сформированных УУД и компетенций.
Анализ способов выполнения учебных действий показал влияние такого способа как «целеполагание» на результаты ЕГЭ. Этот способ характеризует учеников как способных к формированию цели, которая определяет уровень учебных достижений и регулирует способ достижения этой цели [8]. Данная способность в сущности является также надпредметным навыком, оказывающей влияние на все рассматриваемые дисциплины. Это утверждение находит свое подтверждение в исследованиях осознанной саморегуляции человека В.И. Моросановой. Целеполагание является системообразующим компонентом саморегуляции. Осознанная саморегуляция представляет собой многоуровневую и динамическую систему процессов, состояний и свойств, являющихся инструментом инициации и поддержания активности, направленной на осознанное выдвижение и достижение субъектных целей. В психологии накоплены многочисленные данные, демонстрирующие вклад разнообразных психологических переменных в академическую успеваемость, как например, интеллект, мотивационные проявления, личностные диспозиции и особенности саморегуляции. Осознанная саморегуляция является одним из ключевых факторов успешности учебной деятельности, не только внося непосредственный вклад в успеваемость, но и выступая в качестве медиатора действия других когнитивных и личностных переменных [14].
В итоге учащиеся, получившие наивысшие баллы ЕГЭ по русскому языку, математике и обществознанию, характеризуются самостоятельностью, осознанным контролем своих действий, а также способностью планировать, ставить и достигать свои цели. Это может быть общей тенденцией, так как рассматриваемые результаты ЕГЭ относятся как к точным, так и гуманитарным дисциплинам.
Интересна выявленная взаимосвязь такого способа выполнения учебных действий, как «наблюдение» с результатами ЕГЭ по обществознанию. Отсюда можно сделать вывод, что успешное освоение знаний по обществознанию требует нешаблонного мышления и отсутствия заготовленного ответа.
Также можем отметить, что опросники ОСС-Ш и ОСС-ШФ доказали свою валидность, так как обнаружилась корреляция между самооценкой испытуемых, которую показали данные опросники, и объективной оценкой, отраженной результатами ЕГЭ.
Выводы. Методика ОСС-Ш (стадии становления субъектности) и методика ОСС-ШФ (способы выполнения учебных действий) доказали свою валидность за счет получившейся взаимосвязи с объективными результатами теста достижений (ЕГЭ).
Полученные результаты исследования позволяют рассматривать стадии становления субъектности и способы выполнения учебных действий в качестве предикторов академической успеваемости учащихся. Так высокие результаты ЕГЭ по русскому языку, математике и обществознанию получили ученики с выраженной стадией «Мастер» и способом выполнения учебных действий «целеполагание».
Это дает нам право характеризовать учеников с высокими результатами ЕГЭ как самостоятельных, ставящих и достигающих цели, имеющих сформированные УУД и общую компетенцию «умение учиться».
Выявленные взаимосвязи стадий субъектности и способов выполнения учебных действий характерны для предметов как точных, так и гуманитарных наук, поэтому можно говорить об общей направленности становления субъектности и применять данную модель к различным предметам в образовательных программах.
Литература:
1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.
2. Балашова Е.А. Соотнесенность учебных действий и компетентности // Проблемы современного образования. -2018. - № 6. - С. 118-123. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/sootnesennost-uchebnyh-deystviy-i-kompetentnosti (дата обращения: 05.11.2021).
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2000. - 528 с.
4. Ван Рай В. Зарождающиеся тенденции и «Джокеры» как инструменты формирования и изменения будущего // Форсайт. - 2012. - №1. - С. 60-73.
5. Волкова Е.С., Капцов А.В. Особенности факторов становления субъектности и способов выполнения учебных действий учащихся старших классов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». - 2021. - №1 (29). - С. 42-65.
6. Капцов А.В. Принцип фрактальности при моделировании стадий становления субъектности: определение и сущность // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». - 2020. - №1 (27). - С. 88-96.
7. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Взаимосвязь внешних и внутренних факторов со стадиями становления субъектности обучающихся // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». - 2019. - №1 (25). -С. 53-73.
8. Капцов А.В., Колесникова Е.И., Некрасова Е.В. Способы выполнения учебных действий как предикторы динамики стадий становления субъектности студентов вуза // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». -2020. - №1 (28). - С. 60-70.
9. Котлярова И.О., Прохазка М. Информальное образование в системе непрерывного образования научно-педагогических работников // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2016. - №4. - С. 16-22.
10. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Трубников В.И. О природе психологических предикторов // Психологическая наука и образование. - 1998. - Том 3. - № 1. - С. 27-34.
11. Михайлов А.А., Федулов В.И. Влияние пандемии COVID-19 на российский рынок труда // Московский экономический журнал. - 2020. - №11. - С. 597604. URL: https://cyberiemnka.m/artide/n/vHyame-pandemii-covid-19-na-rossiyskiy-rynok-truda (дата обращения: 04.11.2021).
12. Панов В.И. Экопсихология. Парадигмальный поиск. - М.: Пед. ин-т РАО; СПб.: Нестор-История, 2014. - 304 с.
13. Паспорт национального проекта «Образование» (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018 N 16).
14. Потанина А.М, Моросанова В.И. Регуляторная типология учащихся средней и старшей школы // Психология саморегуляции в контексте актуальных задач образования (к 90-летию со дня рождения О.А. Конопкина). - 2021. - №1. -С. 90-99.
15. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Федерального Государственного стандарта среднего общего образования» от 17 мая 2012 г. № 413.
16. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - СПб.: Питер, 2017. - 287 с.
17. Станковская Е.Б. Переживание «я могу»: опыт реконструкции субъекта // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2012. - Т. 9, № 4. - С. 125-132.
18. Становление субъектности учащегося и педагога: Экопсихологическая модель / под ред. В.И. Панова. - М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История, 2018. - 302 с.
Психология
УДК 159.922.6(045)
магистрант кафедры психологии Еремина Юлия Витальевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат психологических наук, доцент Вдовина Наталья Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНОГО САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена важностью развития конструктивного самоутверждения детей подросткового возраста. В научной статье дается анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Целью статьи является раскрытие эффективности программы развития конструктивного самоутверждения подростков. Авторами представлены результаты исследования самоутверждения подростков до и после проведения формирующего эксперимента. Приведены результаты математической обработки данных результатов исследования после формирующего эксперимента. Статья предназначена для студентов, преподавателей педагогических вузов и педагогов общеобразовательных организаций.
Ключевые слова: самоутверждение, конструктивное самоутверждение, подростки, самоотношение, программа развития конструктивного самоутверждения.
Annotation. The relevance of the article is due to the importance of the development of constructive self-affirmation of adolescent children. The scientific article analyzes the psychological and pedagogical literature on the problem of research. The purpose of the article is to reveal the effectiveness of the program for the development of constructive self-affirmation of adolescents. The authors present the results of the study of self-affirmation of adolescents before and after the formative experiment. The results of mathematical processing of the data of the results of the study after the formative experiment are presented. The article is intended for students, teachers of pedagogical universities and teachers of educational organizations.
Keywords: self-affirmation, constructive self-affirmation, teenagers, self-attitude, program for the development of constructive self-affirmation.
Введение. Самоутверждение выступает одной из главных проблем, которую рассматривает психолого-педагогическая наука в контексте саморазвития личности человека. В подростковом возрасте, данной категории отводится одно из важнейших мест, так как дети начинают осознавать свою уникальность, ценность.
Исследованием проблемы самоутверждения личности занимались такие авторы, как О.В. Барсукова и А.Ю. Усепова [1], Г.В. Доржиева [3], Е.А. Киреева [6], Л.К. Фортова и О.М. Овчинников [8] и др.
Нами были выделены следующие определения понятия «самоутверждение», которые наиболее полно раскрывают его смысл. Г.В. Доржиева рассматривает самоутверждение через призму потребности, автор считает, что смоутверждение, это: «стремление к реализации своего Эго, силы своего «Я» ведущая потребность для одаренных и амбициозных людей в профессиональном и личностном развитии» [3, С. 44].
Как утверждают О. В. Барсукова и А. Ю. Усепова, «самоутверждение - это стремление человека к сохранению собственной высокой самооценки и подтверждению ее в высказываниях других людей, а также вызванное этим стремлением поведение» [1, C. 84].
По мнению Н.А. Подымова, Л.С. Подымовой самоутверждение является «стремлением человека к высокой оценке со стороны окружающих и самооценке своей личности и обусловленное этим стремлением поведение» [7, C. 147].
