CC BY
33
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ_
ENVIRONMENTAL PSYCHOLOGY
УДК 159.9
ВЗАИМОСВЯЗЬ ВНЕШНИХ И ВНУТРЕННИХ ФАКТОРОВ СО СТАДИЯМИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ*
© А. В. Капцов © Е. И. Колесникова
Капцов Александр Васильевич доктор психологических наук, доцент
заведующий кафедрой психологии управления Самарская
гуманитарная академия e-mail: avkaptsov@mail.ru
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры философии Академия строительства и архитектуры Институт социальных и гуманитарных наук и технологий
Самарский государственный технический университет e-mail:
kolesnikovaei@yandex.ru
В статье внешние факторы становления субъ-ектности рассмотрены на примерах векторного молелирования (В. Л. Ясвин) образовательной срелы вуза и базовых экопсихологических типов взаимо-лействия с тремя её компонентами (пространственно-прелметным, социальным, технологическим). В качестве внутренних факторов становления субъектности анализируются личностные черты и ценности обучающихся. Описана онтологическая молель сталий становления субъектности (В. И. Панов). Получены различия в восприятии творческой и логматической образовательной срелы на сталии становления субъектности «Творец». Впервые использована метолика коррекции ««пропущенных ланных» лля случаев «затрулняюсь ответить». Выявлены взаимосвязи экопсихологических типов взаимолействия с образовательной срелой вуза, личностных черт и ценностей со сталиями становления субъектности обучающихся.
Ключевые слова: взаимодействие, образовательная среда, магистранты, становление субъектности, тип, экопсихологический.
Внедрение в современное высшее образование компетентностного подхода ориентировано на требования работодателей, которые привлекаются для экспертной оценки образовательных программ. Мониторинг наиболее значимых компетенций молодых специалистов показывает изменение требований рынка труда. К уже
* Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант 17-06-00871
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2019. No 1 (25)
устоявшимся требованиям (например, быть ответственным, работоспособным, самостоятельным, дисциплинированным и т. п.) добавляются такие, как умение решать нестандартные задачи, работать в условиях многозадачности и с большими объемами информации и т. д. [13].
Перечень приведенных приоритетных компетенций расширяется с повышением уровня образовательной подготовки. Так, в магистратуре, кроме универсальных компетенций важными становятся специальные компетенции, Наряду с квалификацией (знания и умения) должны быть сформированы, по мнению О. Ф. Пираловой, личностные качества, определяющие социальное поведение, например, готовность к обучению, самоуправление и самоорганизация [20].
То есть, профессиональное развитие обучающихся непременно должно включать личностное развитие. Происходит, как отмечает Л. М. Митина, качественное преобразование системы «образование-личность-профессия», и «...процесс профессионального развития тем самым становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии..» [12, с. 13]. По мнению Л. М. Митиной, именно субъектность определяет способность и возможность преобразования реальности и выстраивания в окружающем мире своей собственной действительности — как формы и средства самореализации человека в профессии [там же].
Поэтому вопросы становления субъектности обучающихся должны быть учтены при разработке и внедрении основных образовательных программ.
Систематизируя применение субъектного подхода в философии и методологии образования, Е. В. Медведева выделяет два направления [11].
В первом понятия «субъектность» и «субъектная позиция» рассматриваются как цель образования. Тогда через определение основных критериев и показателей субъектности учащегося (студента) в образовательной системе ставится задача выявления факторов, влияющих на развитие субъектности учащегося, и барьеров, препятствующих этому процессу.
В контексте второго направления, как пишет Е. В. Медведева, развитая субъектность студента, его субъектная позиция выступают как необходимое условие продуктивности образовательного процесса. Субъектность — это системное качество студента, овладевающего разнообразными новыми видами и формами деятельности и социальных отношений, обладающего индивидуальным комплексом личностно-психологических функций, которые определяют и отражают результативность осуществляемой деятельности и детерминируют его сущностную, интегральную характеристику — общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества. Субъектность студента, как замечает Е. В. Медведева, проявляется во внешнем плане (учебно-познавательной деятельности, общении, самопознании) и ощущается на внутриличностном плане (сознание значимости собственной роли в достижении успеха).
В отличие от традиционно гносеологического понимания субъекта и субъек-тности, В. И. Панов вводит онтологический смысл субъектности как стано-
вящегося качества (способности) человека. Субъект рассматривается как полюс субъект-объектного отношения, которое может существовать как в возможности (в виде спонтанной психической активности), так и в действительности (в виде способности индивида быть субъектом произвольного действия) [21, с. 12].
Онтологическая модель В. И. Панова предполагает семь стадий возникновения, становления и развития субъектности, реализующих переход субъек-тности из «бытия в возможности» (активность в форме потребности) в «бытие в действительности», т. е. в реальность существования субъектности в виде способности индивида быть субъектом произвольного действия).
Эти семь стадий, которые согласно этой модели индивид должен пройти в своем развитии, чтобы стать субъектом произвольного действия, В. И. Панов описывает, как [21, с. 13]:
• субъект потребности (мотивации, воплощенной в целеполагании);
• субъект восприятия и формирования концептуальной модели действия-образца (инструментальной операции действия-образца, которому надо научиться) — «наблюдатель»;
• субъект подражания (способный более/менее точно воспроизвести требуемое действие-образец, но при этом, не понимая его смысла и не осознавая, как это делается, т.е. репродуктивного выполнения без произвольной регуляции) — «подмастерье»;
• субъект произвольного выполнения действия-образца с внешней регуляцией правильности этого выполнения со стороны другого человека (чаще всего со стороны тренера, педагога) — «ученик»;
• субъект экстериоризации функции регуляции правильности выполнения действия-образца другим индивидом — «критик»;
• субъект произвольного выполнения действия-образца с самостоятельной, произвольной регуляцией правильности его выполнения — «чемпион», «мастер»;
• субъект продуктивного развития, когда действие-образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же для творческого самовыражения — «творец».
Эмпирический анализ этой модели становления субъектности был проведен с помощью специально разработанного опросника [18], который впоследствии был модифицирован [6].
С позиции экопсихологического подхода большое значение имеет та среда, в которой формируется субъектность обучающегося. В рамках психодиад-ктической модели В. И. Панова согласно экопсихологическому подходу «психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы "человек — окружающая среда"» [14, с. 80].
Под образовательной средой В. И. Панов понимает «систему образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей,
необходимых для социализации обучающегося в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся» [14, с. 97].
На сегодняшний день наиболее разработаны следующие отечественные модели образовательной среды: эколого-личностная модель (В. А. Ясвин), коммуникативно-ориентированная модель (В. В. Рубцов, Н. И. Поливанова, И. В. Ермакова), антрополого-психологическая модель (В. И. Слободчиков), психодидактическая модель (В. В. Давыдов, В. П. Лебедева, В. И. Панов) [16, с. 62-72]. Дадим представление о первой и последней моделях, используемых в экопсихо-логическом подходе.
В эколого-личностной модели под образовательной средой (или средой образования) В. А. Ясвин понимает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [24, с. 14].
В моделировании образовательной среды В. А. Ясвин использует векторную (логико-математическую) модель, основанную на анализе типологии «воспитывающей среды» Я. Корчака [24, с. 36]. Тип образовательной среды определяется В. А. Ясвиным, прежде всего, теми условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) обучающегося и его личностной свободы (или зависимости). Обеспечение в образовательной среде вуза комплекса возможностей для развития свободной и активной личности отвечает современным требованиям реализации компе-тентностного подхода в высшем образовании, особенно на этапе специалитета и магистратуры.
В дальнейшем В. А. Ясвин рассматривает взаимодействие обучающегося с образовательной средой с точки зрения экопсихологического подхода (В. И. Панов), который базируется на анализе особенностей взаимодействия обучающегося с образовательной средой (объект-объектное, субъект-объектное, субъект-субъектное) [15, с. 109].
Субъект-субъектные взаимодействия обучающегося и преподавателя обеспечивают развивающий характер образовательной среды.
Структура образовательной среды состоит из трех компонентов [14, с. 92—93]:
1. Пространственно-предметный — возможность необходимого для обучения, развития и социализации пространственных действий и включающий в себя архитектурные особенности образовательного учреждения прилегающего к нему пространства, их предметную наполненность, интерьер, оборудование, особую атрибутику.
2. Социальный (коммуникативный) — пространство межличностного взаимодействия и соответствующие данному возрасту и типу культуры «формы детско-взрослой общности», а также способы взаимодействия между субъектами этих общностей.
3. Технологический (психодидактический) — совокупность учебной и других видов деятельностей, включая образовательные технологии, содержание и методы которых определяются психологическими целями и задачами физического, познавательного, личностного и социального развития учащихся.
В [24, с. 36—40] приводится текст опросника и интерпретация получаемых факторов, а также вариантов образовательной среды с точки зрения усло-
вий «активность-пассивность» и «свобода-зависимость». Однако, несмотря на то, что В. А. Ясвиным подробно описаны компоненты и развитие личности обучающегося в той или иной среде, диагностика самих компонентов не предполагается, определяется лишь тип среды.
Такая методика диагностики пространственно-предметного, социального и технологического компонентов образовательной среды была разработана А. В. Капцовым и Е. И. Колесниковой [5]. Проверка методики на валидность и надежность показала приемлемые результаты.
Внешние факторы при экопсихологическом подходе, как отмечает В. А. То-лочек, «..могут не только "преломляться", но и интегрироваться с ранее сложившимися внутренними условиями, переводя их тем самым в новое состояние и новое качество, и возможно порождать новые внутренние условия» [23, с. 56].
В качестве внутренних условий [23, с. 220], В. А. Толочек выделяет интрасубъектные ресурсы (индивидуальные ресурсы организма, психики, психологии человека) и интерсубъектные ресурсы (социально-психологические эффекты, порождаемые в процессе взаимодействия людей).
Впервые С. Л. Рубинштейном был выдвинут принцип, согласно которого внешние воздействия вызывают эффект, лишь преломляясь сквозь внутренние условия [19, с. 273]. А. Н. Леонтьев предложил формулу активности: «Внутреннее (субъект) воздействует через внешнее и этим само себя изменяет» [там же]. При этом под внутренними факторами активности человека подразумевают мотивационную основу (потребности), целевую и инструментальную (компетентность) [19, с. 280]. Тогда внешнее проявление активности, называемое поведением, определяется смыслом деятельности, реализуемым в действиях и операциях [19, с. 284].
Как видно из вышесказанного, существуют различия между представителями различных методологических подходов относительно сущности внутренних и внешних факторов активности личности. Они не противоречат друг другу, а скорее, дополняют и конкретизируют ее. В этой связи актуальной задачей является выявление внешних и внутренних факторов активности субъекта с позиции экопсихологического подхода. При этом мы рассмотрим не деятельность в широком смысле слова, а лишь стадии становления субъектности обучающихся (стили) в учебной деятельности.
Гипотезой исследования выступило предположение о взаимосвязи внутренних и внешних факторов со стадиями становления субъектности обучающихся. Объектом исследования выступили стадии становления субъектности студентов, обучающихся в магистратуре вуза. Предметом исследования — особенности внешних (взаимодействие с образовательной средой, описываемой векторной моделью или пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды вуза) и внутренних (личностные качества и ценности обучающихся) факторов становления субъектности.
Методика исследования
Предполагая, что внешним фактором становления субъектности обучающихся является взаимодействие с образовательной средой вуза, которая представлена двумя подходами, поэтому рассмотрим методику каждого из них.
Первая из них — векторное моделирование образовательной среды (В. А. Ясвин). Разработанная им методика состоит из шести вопросов и предполагает по итогам ответов на них построение системы координат из двух осей: «свобода — зависимость» и «активность — пассивность». Далее строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду. В. А. Ясвин выделяет четыре базовых типа: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного обучающегося [24, с. 36—40]. Выявление внешнего фактора на основе модели В. А. Ясвина осуществлялось путем корреляции двух факторов модели со стадиями становления субъектности.
Во втором подходе определялись базовые типы экопсихологического взаимодействия студентов с тремя компонентами образовательной среды вуза (пространственно-предметным, коммуникативным, технологическим). Для этого используется авторская методика оценки образовательной среды учреждений с позиции экопсихологического подхода [5]. Она представляет собой анкету, состоящую из 30 пунктов. В методике предлагается испытуемым выбрать описание процесса взаимодействия с элементами образовательной среды. К каждому пункту методики испытуемому необходимо выбрать один из 5 ответов, соответствующих типу экопсихологического взаимодействия, закодированных следующими цифрами:
1 — объект-объектный тип1 («затрудняюсь ответить, т. к. никогда об этом не задумывался»);
2 — субъект-обособленный тип («не отвечает моим требованиям. Была бы возможность, я многое бы изменил»);
3 — субъект-нормативный («соответствует всем требованиям и Положениям, приказам и Постановлениям (как и должно быть)»);
4 — субъект-совместный («вызывает положительные эмоции, способствует достижению мною поставленных целей»);
5 — субъект-порождающий («радует меня, побуждает работать над собой и развиваться»).
В методике используется шкала наименований, поэтому обработка результатов анкетирования заключается в вычислении относительной частоты встречаемости каждого типа экопсихологического взаимодействия как по отдельному испытуемому, так и по группе, факультету, вузу в каждом компоненте образовательной среды.
Стадии становления субъектности диагностировались авторским опросником ОСС-С2.4, описанным в [6] и являющимся модифицированным вариантом [18], который дает возможность диагностики полной модели становления субъектности В. И. Панова. В методике предлагаются семь типичных си-
1 В [2, с. 38] допущена неточность, называя данный тип взаимодействия субъект-объектным
туаций, встречающихся в повседневной студенческой жизни, в каждой из которых предложено по шесть вариантов поведения в зависимости от преобладающей стадии субъектности («Наблюдатель», «Подмастерье», «Ученик», «Критик», «Мастер», «Творец»). Для диагностики мотивационной составляющей субъектности предлагались еще три ситуации, также с шестью вариантами поведения.
В методике ОСС-С2.4 однополярная четырехбалльная шкала ответов от 1 до 4 и ответ «не знаю» для повышения психометрических характеристик методики [3, с. 192]. К проблеме использования в методиках ответов «не знаю» авторы обращаются неоднократно [2; 3; 7]. Если в [2] установлены допустимое (критическое) количество ответов «не знаю», не влияющее на распределение ответов в шкале, то в [3] показано, что критическое значение ответов «не знаю» определяется свойствами шкалы методики и распределением в ний ответов. То есть если шкала, используемая в методике является биполярной, обычно это шкала Лайкерта со средним ответом «безразлично» («не знаю»), как например, в методике Мак-IV [2] или в тесте аксиологической направленности личности [4], то влияние таких ответов можно учесть достаточно просто. В номотетических исследованиях, в которых оцениваются групповые закономерности, рекомендуется в случае превышения количества ответов «не знаю» критического значения удалять из анализа такие некачественные данные.
В методике ОСС-С2.4 этот подход не может быть применен по следующим причинам. Во-первых, ответ «не знаю» не вписывается в однополярный континуум ответов «никогда — всегда». Во-вторых, определение стадий становления субъектности имеет практическую значимость в идеографическом методе исследования. В-третьих, объемы обследуемых выборок небольшие, при которых потеря даже одного испытуемого рассматривается как крайняя мера. Выбор испытуемым ответа «не знаю» можно рассматривать как «пропущенные данные», проблема которых актуальна в психологических исследованиях [10, с. 514]. При небольшом количестве ответов «не знаю» (меньше критического значения) пропущенные данные можно заменить средним выборочным значением данной шкалы этого испытуемого [10, с. 517]. При этом ухудшения достоверности получаемых результатов удалось избежать за счет сохранения объема выборки.
В то же время валидность исследования с учетом коррекции «пропущенных данных» изменяется, что требует от исследователей отдельного ее рассмотрения. Оценка внутренней согласованности шкал методики ОСС-С2.4 с учетом коррекции «пропущенных данных» незначительно возросла и находилась в допустимых пределах (показатель альфа — Кронбаха выше значения 0,6).
Особенность настоящего исследования методикой ОСС-С2.4 является использование коррекции «пропущенных данных» у испытуемых с количеством ответов «не знаю» в каждой шкале не более 3. При количестве ответов «не знаю» больше трех значений испытуемый в обработке результатов не учитывался.
Внутренние факторы стадий становления субъектности определялись через определение взаимосвязей с личностными ценностями и чертами. Оценка
выраженности личностных ценностей осуществлялась с помощью теста АНЛ4.5.2 [4], позволяющего определить уровень 8 противоположных ценностей: коллективности — индивидуальности, духовного — материального, творчества — традиций, процесса — результата в пяти жизненных сферах (профессии, образования, семьи и общественной жизни, досуга). Личностные черты диагностировались с помощью опросника 16РБ Р. Б. Кеттелла (форма С).
В исследовании участвовал 51 студент, обучающийся на 1 курсе магистратуры инженерных специальностей технического вуза (из них 27 мужчин). Заметим, что все магистранты обучались в данном вузе и имели предшествующий опыт взаимодействия с образовательной средой на этапе бакалавриата. Поэтому исследование стадий становления субъектности в данной выборке может быть расценено, при отсутствии психологической службы вуза, как определенный итог обучения на бакалавриате (сформированность личностных компетенций).
Для выявления различия стадий становления субъектности по половому признаку и при различных моделях образовательной среды использовался критерий Манна-Уитни. Для выявления взаимосвязей особенностей становления субъектности, внешних (взаимодействие с образовательной средой) и внутренних (личностные ценности и черты) факторов применялся коэффициент ранговой корреляции тау-Кендалла. Расчеты осуществлялись в среде БТЛТКТГСЛ 10.0.
Результаты исследования
Рассмотрим результаты описательной статистики стадий становления субъектности (табл. 1).
Таблица 1
Средние значения и стандартные отклонения выраженности стадий становления субъектности
Вся выборка Мужчины Женщины
М 8Б М 8Б М 8Б
Наблюдатель 20,77 2,26 20,95 2,39 20,57 2,16
Подмастерье 19,23 2,09 19,56 2,31 18,85 1,80
Ученик 16,89 2,71 17,20 2,72 16,56 2,71
Критик 17,29 3,36 17,95 3,59 16,56 2,98
Мастер 20,84 2,40 20,86 2,17 20,81 2,69
Творец 19,47 3,01 19,09 3,12 19,91 2,89
Примечание. М — среднее значение; 8Б — стандартное отклонение
Проверка по критерию Манна-Уитни показала, что стадия «Мастер» сформирована лучше, чем «Подмастерье», «Ученик», «Критик» и «Творец», свидетельствующая о развитости самостоятельных действий при внутреннем контроле. Стадия «Наблюдатель» выражена больше, чем «Подмастерье», «Ученик», «Критик» и «Творец», что говорит о хорошо развитом мысленном представлении способа и последовательности выполнения действия-образца. Различия в выраженности стадий «Наблюдатель» и «Мастер» не выявлены. Эти результа-
ты свойственны как мужской, так и женской выборке. В сочетании эти две стадии могут противоречить друг другу, снижая результативность обучения (например, обучающийся знает в совершенстве, как выполнять учебное действие, но предпочитает наблюдать за происходящим, а не принимать активное участие). Чтобы избежать потенциально пассивного созерцания необходима дополнительная работа с мотивацией учебной деятельности.
Меньше, чем все остальные стадии, у магистрантов выражены стадии становления субъектности «Ученик» и «Критик». Это значит, что при выполнении учебного задания у магистрантов менее выражена способность выполнения действия-образца при внешнем контроле, инициативы в поиске ошибок, а также объективно прогнозировать правильность выполнения требуемого действия-образца другими обучающимися, указывать на их ошибки. То есть, магистрант и не ориентируется на мнение других для проверки правильности задания, и сам не видит ошибок. Такое отношение к критике в дальнейшем не позволит предвидеть оценку своей работы или давать советы другим, как их исправить. Для магистранта данные способности относятся к профессиональным компетенциям, и их недостаточная сформированность актуализирует применение в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, в том числе специальных методик диагностики и развития экспертности обучающихся (например, как в [9, с. 60—68]).
Сочетание наиболее («Наблюдатель», «Мастер») и наименее («Ученик» и «Критик») развитых стадий становления субъектности может привести в данной выборке студентов к некритичности своих учебных действий, прокрастинации за счет пассивного созерцания, и вследствие этого, отставания от учебного процесса. Это требует внимания профессорско-преподавательского состава, который кроме мотивации учебной деятельности и организации учебного процесса в виде современных форм обучения (интерактивных: со взаимооценкой, высказыванием своего мнения, дискуссий) должен большое внимание уделять регулярному контролю и дисциплине (например, контрольные точки).
Перейдем к рассмотрению взаимосвязи внутренних факторов со стадиями становления субъектности (табл. 2). Личностные черты обозначены в соответствии отрицательному — положительному полюсам диагностируемой характеристики.
Из таблицы 2 видно, что взаимосвязи внутренних условий неоднородны по своей структуре и количеству. Например, на стадии «Подмастерье» вообще отсутствуют значимые связи с чертами и ценностями. Возможно, на выполнение учебных действий по образцу влияет лишь наличие или отсутствие внешнего контроля. Это совпадает с концепцией В. И. Панова, считающего, что на первых стадиях становления субъектности операции с действием-образцом осуществляются при преобладающем внешнем контроле [1].
Таблица 2
Взаимосвязи личностных качеств и ценностей со стадиями становления субъектности
(тау-Кендалла, при р < 0,05)
Личностные черты и ценности Стадии становления субъектности
Наблюдатель Подмастерье Ученик Критик Мастер Творец
«В» конкретность - абстрактность мышления -0,20
«С» низкая -высокая эмоциональная стабильность 0,19
«Е» покорность -настойчивость 0,24 0,19
«I» суровость -мягкость -0,21 -0,23
«О» уверенность -тревожность -0,24
<^з» низкий - высокий самоконтроль 0,23
«ЫЭ» низкая -высокая самооценка 0,36 0,31 0,33
Ц е н н о с т и образования 0,25 0,20
семьи 0,21 0,19
обществ. жизни 0,28
досуга 0,22
духовн. удовл 0,20 0,28 0,25
матер. благопол. 0,23
креативности 0,21 0,21 0,22 0,34
традиций 0,21 0,24 0,23
жизнедеятельности 0,34 0,19 0,28
достижений 0,19 0,21
На стадии «Ученик» есть только ценностные условия становления субъектности без участия личностных черт. Магистрант ценит сферу образования, и ему становится интересен как процесс обучения (ценности духовной удовлетворенности, креативности), так и результат (ценность материального благополучия), одобряемый окружающими (ценность традиций). Интересен ответ на вопрос, все же, какая ценность в большей степени побуждает магистранта на стадии «Ученика» работать над ошибками, так как математически коэффициенты корреляции имеют равное значение.
На стадии «Наблюдатель» есть прямые взаимосвязи с ценностями сфер семейной жизни и досуга, а также с личностными ценностями в основном гуманистической направленностями (ценность духовной удовлетворенности, креативности и жизнедеятельности). То есть ориентировочная функция на этой стадии становления присутствует у магистрантов, которым, скорее всего, не важен процесс обучения, у них, наверное, другие интересы, лежащие не в области сферы образования. Возможно, в данном случае выявленная взаимо-
связь с ценностной сферой обучающихся говорит о наличии ценностной мотивации обучения в магистратуре. Это дополняет концепцию В. И. Панова о преобладании на данной стадии внешнего контроля [15]. Взаимосвязь с ценности традиций с личностными чертами — суровостью, высокой самооценкой и самоконтролем обусловлена, скорее всего, развитыми волевыми качества, возможная переоценка своих возможностей и практичность являются результатом воспитания и могут сопровождаться повышенной требовательностью к себе. Для достижения целей высокого порядка им необходимо присмотреться или быть в роли «свидетеля» обучения, а не активного участника, если не интересно или они не могут получить запланированный высокий уровень.
В целом сущность взаимосвязей на других стадиях становления субъек-тности хорошо объяснима и совпадает с онтологической моделью В. И. Панова, особенно на стадиях «Мастера» и «Творца». Заметим, в процессе продвижения по стадиям растет количество взаимосвязей, особенно с личностными ценностями.
Так стадия «Критик» у магистрантов связана с суровостью, независимостью, реалистичностью. При таких личных качествах действительно легче критиковать окружающих. Взаимосвязь с ценностью семьи, видимо объясняется тем, что при неравнодушной позиции, отношении к другим людям как к значимым людям, как к членам ближайшего, семейного круга человек быстрее и легче отметить ошибки в их действиях.
На стадии «Мастер» выявлено больше взаимосвязей по личностным чертам, чем по ценностям. Черты, присутствующие в личностном портрете «Мастера» — настойчивость, высокая самооценка, практичность и уверенность в себе, характерны для этой стадии, при которых человек доводит освоенные действия до совершенства при собственном контроле. Важно и собственное желание, присущее человеку на этой стадии во взаимосвязи с ценными для него сферы общественной деятельности, ценностями креативности, жизнедеятельности и достижений. Вполне может быть, что сочетание гуманистических и прагматических ценностей наряду с уважением к общественным нормам и правилам, традициям приводит к тому, что человек становится «Мастером» своего дела, если в его окружении есть люди, подающие пример проявления мастерства в сочетании с собственными личными качествами. В этом плане интересно продолжение исследований становления мастерства у обучающихся — представителей профессиональных династий.
На стадии «Творец» выявлено больше взаимосвязей с личностными ценностями, чем с чертами. Это показывает более высокую динамичность и осознанность этой стадии по сравнению с остальными, при которой человек стремится к саморазвитию, к повышению своей квалификации, новым знаниям, что свойственно настойчивым магистрантам с высокой самооценкой.
Отметим взаимосвязи со сферой образования, свидетельствующие о том, что пути саморазвития магистранты в настоящее время видят в вузе, через учебную деятельность как повышение своей квалификации. Магистранты на этой стадии действительно проявляют себя как разносторонние личности, в жизни которых ценности имеют как прагматический (ценность достижений, ценность традиций), и даже больше гуманистический характер (ценности ду-
ховной удовлетворенности, креативности и жизнедеятельности). То есть, человек становится творцом, когда ему нравится, что и как он делает.
Есть и не совсем ожидаемые взаимосвязи личностных черт и ценностей со стадией «Творец». Например, взаимосвязь с ценностью традиций и отсутствие ожидаемой взаимосвязи с ценностью креативности конкретизирует понимание этой стадии, так как по ассоциации с названием этой стадии ожидается творческий подход магистранта. Мы должны понимать, что на стадии «Творец» учебные действия шире, они направлены на саморазвитие, а не сводятся только к креативности, о чем и говорят полученные результаты. Заставляет задуматься и взаимосвязь с фактором «В». Абстрактность мышления, связанная в наших представлениях со стадией «Творец» по полученным результатам оказывается не свойственной магистрантам. Вероятнее всего, для магистрантов первого курса в сознании магистратура ассоциируется с продолжением обучения на бакалавриате, в котором успешность обучения была сопряжена с четкостью выполнения установок преподавателей. Наверное, это особенность обучения в техническом вузе, и возможно для гуманитарных специальностей подобный результат будет отсутствовать.
Заметим, что не выявлены взаимосвязи ни на одной стадии становления субъектности с ценностью сферы профессии, возможно, магистранты считают, что это другое направление их жизненного пути. Если учесть то, что многие магистранты работают, может возникать конфликт между сферами образования и профессии, особенно при большей значимости последней. Магистранты могут считать, что обучение оторвано от реальной практики, и поэтому задача научного руководителя — всячески подчеркивать эту взаимосвязь для повышения эффективности обучения. Также не выявлено взаимосвязей с ценностью индивидуальности — коллективности. Вполне возможно, взаимосвязи имеют нелинейный характер, или это связано с разносторонними типологическими портретами магистрантов. Можно предположить также, что это связано с формами учебной деятельности магистрантов, среди которых примерно одинаково сочетаются групповые и индивидуальные формы работы, и поэтому учебные действия могут выполняться разными способами.
Рассмотрим внешние факторы. Типологизация магистрантами модели образовательной среды в вузе (по В. А. Ясвину) показала преобладание восприятия среды как творческой (27 человек, из них 10 мужчин) и догматической (16 человек, из них 11 юношей). Оставшиеся участники исследования определяют образовательную среду как карьерную (5 чел) и безмятежную (3 чел). Последняя группа была исключена из исследования из-за малочисленности. Различий по полу в восприятии образовательной среды не выявлено.
Выявлены различия по критерию Манна-Уитни (и = 126,0 при р = 0,02) в стадии становления субъектности «Творец» между студентами, воспринимающими образовательную среду как творческую или догматическую, то есть доказана взаимосвязь между стадией становления «Творец» и восприятием творческой образовательной среды. Иначе говоря, магистранты с высокой выраженностью стадии «Творец» чаще воспринимают образовательную среду, в которой обучаются, как творческую.
Полученные данные не противоречивы, что показывает валидность используемых диагностических конструктов. То есть, возможность свободного развития и проявление активности больше встречается у студентов, находящихся на стадии становления субъекта продуктивного развития, когда действие-образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же для творческого самовыражения. Гораздо меньшее стремление к новым знаниям и достижения высоких жизненных целей за счет самообразования, как мы видим, наблюдается у магистрантов, воспринимающих образовательную среду как догматическую. Действительно, догматическая образовательная среда, как пишет В. А. Ясвин, способствует развитию пассивности и зависимости обучающегося [24, с. 39]. Таким магистрантам (обратим внимание, их 31% в данной выборке, и в основном это мужчины, что немаловажно для технических специальностей) необходимо повышенное внимание научного руководителя в плане развития их собственной активности и выражения собственного мнения.
Вполне возможно, что восприятие образовательной среды как догматической связано со стилем работы научного руководителя и магистранта. Заметим, психологические аспекты работы научного руководителя до сих пор исследуются недостаточно. Однако полученные нами результаты подчеркивают необходимость психологической компетентности научных руководителей, работая в магистратуре. Неактивные и зависимые магистранты всегда присутствуют среди обучающихся. Например, на другой выборке магистрантов нами было получено [8], что, хотя основную долю типов взаимодействия в совместной учебно-профессиональной деятельности составляют продуктивные типы (субъект-совместный 31% и субъект-порождающий 24%), тем не менее, 21% магистрантов обозначили свой тип взаимодействия как субъект-нормативный. Этот тип характеризуется поведением субъектов в рамках правил внутреннего распорядка и связан с эгоистической установкой на достижение цели и внешнюю мотивацию деятельности. То есть в условиях четкого регламентирования действий такие магистранты имеют успехи в учебной деятельности, но на данном уровне образования и впоследствии для работы руководителем репродуктивные умения недостаточны [8].
Результаты применения векторного моделирования образовательной среды, как пишет В. А. Ясвин, [24, с. 36], являются упрощенными. Для более детального анализа нами использовалась методика определения экопсихологи-ческих типов взаимодействия с образовательной средой. Относительная частота встречаемости экопсихологических типов взаимодействия в различных компонентах образовательной среды, приведена в таблице 3.
Таблица 3
Относительная частота встречаемости экоисихологических типов взаимодействия от общего количества типов (%)
Тип Компонент экопсихологического
экопсихологического взаимодействия с образовательной средой
взаимодействия с Пространственно- Социальный Технологический
образовательной средой предметный
объект-объектный 3 2 2
субъект-обособленный 6 3 3
субъект-нормативный 14 12 14
субъект-совместный 8 13 11
субъект-порождающий 3 3 3
Из таблицы 3 следует, что преобладающим типом взаимодействия во всех компонентах является субъект-нормативный, то есть большинство магистрантов устраивает обустройство аудиторий, взаимоотношения между субъектами образовательного процесса и дидактические условия. В социальном и технологическом компонентах значительная часть студентов указывают на наличие совместного действия в образовательной среде, в том числе магистранта и научного руководителя. Однако, как отмечают В. И. Панов и А. В. Капцов [17], хотя стороны расцениваются как полноценные субъекты, подобное отношение к другой стороне не предполагает и не требует изменения своей собственности субъектности. Подчинение совместному решению какой-то проблемы и наличие совокупного (поли)субъекта совместного действия (деятельности) распадается по мере завершения данного действия.
Преобладание этих типов взаимодействия может ощущаться преподавателями как индифферентность отношения к учебным дисциплинам (если все устраивает студентов) и отсутствие идентификации с вузом, что приведет в дальнейшем к трудностям в поддержании научных школ, набора в аспирантуру и пр. Как мы видим, в данной выборке незначительно присутствует субъект-порождающий тип, при котором взаимодействие приводит к взаимному изменению исходной субъектной позиции каждого из участников взаимодействия и становлению единого (совокупного) субъекта совместно-распределенного действия, а затем и порождению обновленной субъектности каждого из со-субъектов после завершения деятельности. Чтобы магистранты проявляли этот тип взаимодействия со средой, нужно учитывать их образовательный запрос, зачастую определяющийся местом их работы, больше привлекать их для выбора темы диссертации, неформальным научным дискуссиям, участию в выставках и т. п. Например, написание научных статей не за счет механического соединения фамилий соавторов, а путем их конструктивного диалога.
Выявленные взаимосвязи экопсихологических типов взаимодействия в компонентах образовательной среды со стадиями становления субъектности приведены в таблице 4.
Таблица 4
Взаимосвязь экопсихологических типов взаимодействия с компонентами образовательной среды и стадиями становления субъектности
(тау-Кендалла, р < 0,05)
Тип взаимодействия с образовательной средой Компонент образовательной среды
Пространственно-предметный Социальный (коммуникати вный) Технологический (психодидактика)
объект-объектный Мастер (-0,22) - Мастер (-0,21) Творец (-0,25)
субъект-обособленный - - -
субъект-нормативный - Творец (-0,23) Подмастерье (0,24) Творец (-0,22)
субъект-совместный - - Творец (0,25)
субъект-порождающий Мастер (0,19) Творец (0,21) Подмастерье (-0,20) Мастер (0,23)
Как видно из таблицы.4, объект-объектный экопсихологический тип взаимодействия имеет со стадиями становления субъектности «Мастер» и «Творец» отрицательные взаимосвязи, т. е. чем выше выраженность стадий субъектности, тем реже магистранты относятся к пространственно-предметному и технологическому компонентам формально. Те же стадии имеют положительные взаимосвязи с субъект-совместным и субъект-порождающим типами взаимодействия в тех же компонентах. То есть, как интерьер, так и образовательные технологии имеют большое значение для тех магистрантов, которые стремятся оттачивать свои знания и навыки и саморазвиваться. Это необходимо учитывать при планировании используемых средств обучения.
Стадия «Творец» имеет отрицательные взаимосвязи с субъект-нормативным типом взаимодействия в социальном и психодидактическом компонентах, то есть чем реже магистрант думает о своем развитии, тем чаще его устраивает межличностное и педагогическое взаимодействие.
Субъект-совместный тип взаимодействия имеет положительные взаимосвязь со стадией «Творец». То есть с саморазвитием связано стремление устанавливать конструктивный диалог с учетом ожиданий и ценностей партнера. Ожидаемой же взаимосвязи с субъект-порождающим типом взаимодействия мы не получили. Вероятно, у магистрантов мало опыта таких взаимодействий, в которых они и преподаватели выступают совокупным учебным субъектом.
Такая чувствительность стадии «Творец» может выступать параметром оценки качества образовательной среды с точки зрения наличия/отсутствия развивающего эффекта образовательной среды учреждения, что придает диагностике стадий становления субъектности дополнительную практическую значимость.
Положительная взаимосвязь субъект-нормативного типа взаимодействия со стадией становления субъектности «Подмастерье» показывает, что обучающегося устраивает организация его обучения, используемые формы, содержание и методы, то есть «все идет, как и должно быть». Подобные действия
очень характерны для данной стадии, ведь тип «Подмастерье» ждет указаний, шаблонов, образцов для учебной деятельности, относится к ним некритично и просто довольствуется полученным. Стадия «Подмастерье» имеет отрицательную взаимосвязь с субъект-порождающим типом взаимодействия в психодидактическом компоненте. Действительно, практикующие списывание и подсказки равнодушны к развивающим возможностям образовательной среды вуза.
Отметим, что не выявлено взаимосвязей стадий становления субъектно-сти «Наблюдатель», «Ученик» и «Критик» ни с одним из анализируемых типов взаимодействия. В основном экопсихологические типы взаимосвязаны со стадиями «Мастер» и «Творец». Это может быть связано с тем, что на первых стадиях становления субъектности особенности учебного взаимодействия имеют меньшее влияние. Также причиной могут быть особенности диагностических методик, обладающих разной степенью чувствительности к параметрам диагностики: компоненты — более общие характеристики образовательного процесса, а особенности становления субъектности в учебных действиях более индивидуальны.
Анализ полученных результатов, отнесенных нами к внешним факторам, показал, что типы взаимодействия с компонентами образовательной среды взаимосвязаны в основном с пространственно-предметным и технологическим компонентами, подчеркивая значимость образовательной среды для становления субъектности обучающихся. Это должно привлечь внимание лиц, организующих обучение, особенно в топовых вузах. Нужно понимать, что выпускник вуза, способный порождать, воспринимать и реализовать передовые научные идеи и разработки, сформируется только лишь в соответствующей образовательной среде. Поэтому важным представляется исследовать взаимосвязи экоп-сихологических типов взаимодействия с компонентами образовательной среды стадии «субъект мотивации». В таблице 5 приводятся результаты выявления взаимосвязей: как актуальных потребностей в настоящее время обучения магистрантов.
Таблица5
Взаимосвязь экопсихологических типов взаимодействия с компонентами образовательной среды на стадии «субъект мотивации»
(тау-Кендалла, р < 0,05)
Тип взаимодействия с образовательной средой Компонент образовательной среды
Пространственно-предметный Социальный (коммуникативный) Технологический (психодидактика)
объект-объектный Подмастерье (0,23) Критик (-0,19) Наблюдатель (-0,22)
субъект-нормативный - Творец (-0,21) Критик (0,24)
субъект-совместный Критик (0,24) Критик (0,21) Творец (0,21) -
субъект-порождающий - Критик (-0,29) Ученик (-0,23) Ученик (-0,26)
Как видно из таблицы 5, наибольшее количество взаимосвязей экопси-хологических типов со стадиями становления субъектности в социальном компоненте, что вполне объяснимо актуальностью выстраивания отношений с однокурсниками и преподавателями на новом этапе обучения, хотя многих они уже знают по совместному обучению на бакалавриате.
Стадии становления субъектности не связаны линейно с субъект-обособленным типом взаимодействия, что не исключает нелинейной взаимосвязи, хотя и малочисленных, но конфликтных взаимодействий магистрантов с компонентами образовательной среды.
Самыми нагруженными стадиями, участвующими в образовании взаимосвязей, являются «Критик», «Ученик» и «Творец». При выраженности объект-объектного и субъект-порождающего типов взаимодействия с однокурсниками и преподавателями (социальный компонент) реже наблюдается проявление стадии субъектности «Критик», потому что в первом случае это проявление безразличия к другой стороне, а во втором случае — скорее всего, нежелание испортить хорошие, переходящие в дружбу, отношения. Тогда как при субъект-совместном типе взаимодействия взаимосвязь изменяется на противоположную, т.е. чем больше выраженность стадии субъектности «Критик», тем чаще магистранты подмечают и высказывают свои замечания, т. к. вероятнее всего субъект-совместный тип взаимодействия направлен на решение общей задачи, а не поддержание межличностных отношений. Именно направленность на решение общей задачи побуждает критически относиться магистрантам к оснащенности лабораторий и кафедр необходимыми приборами и материалами (пространственно-предметный компонент), при этом не замечать ошибки и недочеты в технологии обучения, что является парадоксальностью их поведения. Зато обнаруживают недостатки в технологии обучения магистранты, стоящие на официальной (нормативной) позиции к образовательному процессу в вузе.
Не лучшим образом характеризует портрет обследованных магистрантов при субъект-порождающем типе взаимодействия с компонентами образовательной сред: они не только не замечают ошибок, допускаемых противоположной стороной, но и сводят свою самостоятельность на нет.
Таким образом, результаты, приведенные в таблице 5, показывают, что стадия «субъекта мотивации» совместно с экопсихологическими типами взаимодействия магистрантами и компонентами образовательной среды тесно взаимосвязаны и дает основание в лонгитюдном исследовании выявить этапы и факторы стадий становления субъектности обучающихся. Перспективным, на наш взгляд, является продолжение исследований в темпоральном аспекте развития субъекта мотивации на ближайшее и перспективное время обучения в магистратуре.
Выводы
1. Становление субъектности обучающихся необходимо исследовать во взаимосвязи с внешними и внутренними факторами, в качестве которых могут быть определены особенности образовательной среды, личностные черты и ценности.
2. В первые использованная методика коррекции «пропущенных данных» для первичной обработки стадий становления субъектности позволило повысить статистическую надежность исследования.
3. Результаты исследования показали тесные взаимосвязи между внешними факторами (взаимодействия с образовательной средой) и стадиями становления субъектности. Причем, это проявляется как на упрощенном уровне, в виде векторной модели, так и более детальном, на уровне определения экопсихоло-гических типов взаимодействия.
4. Экопсихологические типы взаимодействия с компонентами образовательной среды взаимосвязаны в плане интенсивности субъектности в основном с технологическим и пространственно-предметым, а в мотивационном плане -с социальным компонентом. Это подчеркивает важность разработки специальных мер формирования соответствующей развивающим целям образовательной среды.
5. Полученные взаимосвязи внутренних факторов неоднородны по содержанию на разных стадиях становления субъектности по соотношению вклада личностных черт и ценностей.
6. Непротиворечивость полученных результатов дополняет данные предыдущих исследований используемых авторских диагностических методик по надежности и валидности, а также теоретических конструктов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Безумова Л. Г., Капцов А. В. Зависимость осмысленности жизни от личностных ценностей и потребностей студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2009. № 1 (5). С. 19—26.
2. Знаков В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 448 с.
3. Капцов А. В. Повышение валидности психологической диагностики // Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск Психология. 2006. №2 (5). С. 188-193.
4. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы : методическое пособие. Самара, 2015. 129 с.
5. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Методика оценки образовательной среды учреждения с позиции экопсихологического подхода // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2015. № 2 (18). С. 34—45.
6. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Модифицированная методика диагностики стадий становления субъектности студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2018. № 2 (24). С. 107—117.
7. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Повышение валидности диагностики саморегуляции обучающихся // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2017. Т. 6. № 6А. С. 67—74.
8. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Типы экопсихологического взаимодействия магистрантов с научным руководителем // Вестник Калужского университета. Серия Психологические науки. Педагогические науки. 2018. Т. 1. Выпуск 1. № 1. С. 42—55.
9. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Экспертиза учебной деятельности студентов через оценку стадий становления субъектности // Проектирование и экспертиза в современном образовании: методология, методы, практики : материалы 1-й Всероссийской науч.-практ. конференции 23-24 мая 2019 г. Калуга. Калуга: КГУ им. К. Э. Циолковского, 2019. С. 60—68.
10. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. Москва : Юрайт, 2012. 640 с.
11. Медведева Е. В. Становление субъектности студента в образовательном процессе вуза // Высшее образование в России. 2013, № 1. С. 82—88.
12. Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. Москва ; СПб. : Нестор-История, 2014. 376 с.
13. Опфер Е. А. Мониторинг требований работодателей как средство управления качеством образовательного процесса в вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2013. 22 с.
14. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. Санкт-Петербург : Питер, 2007. 352 с.
15. Панов В. И. Становление субъектности в контексте экопсихологического подхода к развитию психики // Системогенез учебной и профессиональной деятельности : материалы VII Международной науч.-практ. конференции. Ярославль, 2015. С. 106—126.
16. Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. Москва : Наука, 2004. 197 с.
17. Панов В. И., Капцов А. В. Методика определения типа коммуникативного взаимодействия (пилотажный вариант) // Экспериментальный метод в структуре психологического знания / отв. ред. В. А. Барабанщиков. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 682—686.
18. Панов В. И., Капцов А. В., Колесникова Е. И. Методика оценки стадий субъектности участников образовательного процесса // Эффективность личности, группы и организации: проблемы, достижения и перспективы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Москва : КРЕДО, 2017. С. 294—296.
19. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. Москва : ИНФРА-М, 1998. 528 с.
20. Пиралова О. Ф. Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки: монография. Москва : Академия Естествознания, 2009. 87 с.
21. Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / под ред. В. И. Панова. Москва : ПИ РАО ; Санкт-Петербург : Нестор-История, 2018. 304 с.
22. Толочек В. А. Проблема стилей деятельности в контексте системогенетического подхода / / Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Часть I. Методология системогенетического подхода. Конструктивные и деструктивные тенденции профессионального становления и реализации личности : материалы VII Международной науч.-практ. конференции, 20-22 октября 2015 г., г. Ярославль / под ред. проф. Ю. П. Поваренкова. Ярославль : Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2015. С. 115—117.
23. Толочек В. А. Проблема стилей в психологии: историко-теоритический анализ. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. 320 с.
24. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва : Смысл, 2001. 365 с.
REFERENCES
1. Bezumova L.G., Kapcov A.V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya «Psihologiya» [Bulletin of the Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2009. No 1 (5). Pp. 19-26 (in Russian).
2. Znakov V.V. Psihologiya ponimaniya: Problemy i perspektivy [Psychology of understanding: Problems and prospects]. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2005. 448 p. (in Russian).
3. Kapcov A.V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Vypusk Psihologiya [Bulletin of the Samara humanitarian Academy. Issue Psychology]. 2006. No. 2 (5). Pp. 188-193 (in Russian).
4. Kapcov A.V. Psihologicheskaya aksiometriya lichnosti i gruppy: metodicheskoe posobie [Psychological axiometry of individuals and groups: Handbook]. Samara, 2015. 129 p. (in Russian).
5. Kapcov A.V., Kolesnikova E.I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya «Psihologiya» [Bulletin of the Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2015. No 2 (18). Pp. 34-45 (in Russian).
6. Kapcov A.V., Kolesnikova E.I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya «Psihologiya» [Bulletin of the Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2018. №2 (24). S. 107-117 (in Russian).
7. Kapcov A.V., Kolesnikova E.I. Psihologiya. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovaniya [Psychology. Historical and critical reviews and modern research]. 2017. V. 6. No. 6A. Pp. 67-74 (in Russian).
8. Kapcov A.V., Kolesnikova E.I. Vestnik Kaluzhskogo universiteta. Seriya Psihologicheskie nauki. Pedagogicheskie nauki [Herald of the Kaluga state University. A series of Psychological science. Pedagogical science]. 2018. V.1. Vypusk 1. No. 1. Pp. 42-55 (in Russian).
9. Kapcov A.V., Kolesnikova E.I. Proektirovanie i ekspertiza v sovremennom obrazovanii: metodologiya, metody, praktiki. Materialy I-j Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii 2324 maya 2019 g [Design and examination in modern education: methodology, methods, practices. Materials of the I-th all-Russian scientific and practical conference may 23-24, 2019]. Kaluga: KGU im. K.E. Ciolkovskogo, 2019. Pp. 60-68 (in Russian).
10. Kornilova T.V. Eksperimental'naya psihologiya [Psychology. Historical and critical reviews and modern research]. Moskva: Izd-vo YUrajt, 2012. 640 p. (in Russian).
11. Medvedeva E.V. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. 2013, No. 1. Pp. 82-88 (in Russian).
12. Mitina L. M. Psihologiya lichnostno-professional'nogo razvitiya sub»ektov obrazovaniya [Psychology of personal and professional development of subjects of education]. Moskva ; Sankt-Peterburg : Nestor-Istoriya, 2014. 376 p. (in Russian).
13. Opfer E. A. Monitoring trebovanij rabotodatelej kak sredstvo upravleniya kachestvom obrazovatel'nogo processa v vuze: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08 [Monitoring of employers " requirements as a means of quality management of the educational process in the University: abstract. dis. ... Cand. Ped. Sciences: 13.00.08]. Volgograd, 2013. 22 p. (in Russian).
14. Panov V.I. Psihodidaktika obrazovatel'nyh sistem: teoriya ipraktika [Psychodidactics of educational systems: theory and practice]. Sankt-Peterburg: Piter, 2007. 352 p. (in Russian).
15. Panov V.I. Sistemogenez uchebnoj i professional'noj deyatel'nosti Materialy VII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii [Systemogenesis of educational and professional activity Materials of the VII International scientific and practical conference]. YAroslavl', 2015. Pp. 106-126 (in Russian).
16. Panov V.I. Ekologicheskayapsihologiya: Opytpostroeniya metodologii [Environmental psychology: the Experience of building methodology]. Moskva: Nauka, 2004. 197 p. (in Russian).
17. Panov V.I., Kapcov A.V. Eksperimental'nyj metodv strukturepsihologicheskogo znaniya/ otv. red. V.A.Barabanshchikov [Experimental method in the structure of psychological knowledge / Rev. the editorship of V. A. Barabanshchikov]. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2012. Pp. 682-686 (in Russian).
18. Panov V.I., Kapcov A.V., Kolesnikova E.I. Effektivnost' lichnosti, gruppy i organizacii: problemy, dostizheniya i perspektivy: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. [Effectiveness of the
individual, group and organization: problems, achievements and prospects: materials vseros. science.- prakt. Conf]. Moskva: KREDO, 2017. Pp. 294-296 (in Russian).
19. Petrovskij A.V., YAroshevskij M.G. Osnovy teoreticheskojpsihologii [The foundations of theoretical psychology]. Moskva: INFRA-M, 1998. 528 p. (in Russian).
20. Piralova O. F. Sovremennoe obuchenie inzhenerovprofessional'nym disciplinam v usloviyah mnogourovnevoj podgotovki: monografiya [Modern training engineers professional disciplines in a multi-level training: monograph]. Moskva: Akademiya Estestvoznaniya, 2009. 87 p. (in Russian).
21. Stanovlenie sub»ektnosti uchashchegosya i pedagoga: ekopsihologicheskaya model' / Pod red. V. I. Panova [Formation of subjectivity of student and teacher: ecopsychological model / ed. V. I. Panov]. Moskva: PI RAO; Sankt-Peterburg: Nestor-Istoriya, 2018. 304 p. (in Russian).
22. Tolochek V.A. Sistemogenez uchebnoj i professional'noj deyatel'nosti. CHast' I. Metodologiya sistemogeneticheskogo podhoda. Konstruktivnye i destruktivnye tendencii professional'nogo stanovleniya i realizacii lichnosti : materialy VII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 20-22 oktyabrya 2015 g, YAroslavl'/pod red. prof. YU.P. Povarenkova [Sistemogeneza educational and professional activities. Part I. methodology of systemogenetic approach. Constructive and destructive tendencies of professional formation and realization of personality: materials of VII International scientific-practical conference, October 20-22, 2015, Yaroslavl / ed. by prof. Yu. p. Povarenkov]. YAroslavl': Izdatel'stvo YAGPU im. K.D. Ushinskogo, 2015. Pp. 115-117 (in Russian).
23. Tolochek V.A. Problema stilej v psihologii: istoriko-teoriticheskij analiz [The problem of styles in psychology: historical and theoretical analysis]. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2013. 320 p. (in Russian).
24. YAsvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu [Educational environment: from modeling to design]. Moskva: Smysl, 2001. 365 p. (in Russian).
THE RELATIONSHIP OF EXTERNAL AND INTERNAL FACTORS WITH THE STAGES OF FORMATION OF SUBJECTIVITY OF STUDENTS
A. Kaptsov, E. Kolesnikova
In the article, the external factors of subjectivity formation are considered on the examples of vector modeling (V. A. yasvin) of the educational environment of the University and the basic ecopsychological types of interaction with its three components (spatial-subject, social, technological). Personal traits and values of students are analyzed as internal factors of formation of subjectivity. The ontological model of the stages of subjectivity formation (V. I. Panov) is described. Differences in perception of creative and dogmatic educational environment at the stage of formation of subjectivity «Creator»are obtained. The interrelations of ecopsychological types of interaction with the educational environment of the University, personal traits and values with the stages of formation of subjectivity of students are revealed.
Key words: interaction, educational environment, undergraduates, formation of subjectivity, type, ecopsychological.
