CC BY
48Список литературы
1. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 256
с.
2. Дерябо С.Д. Личность: от субъективности к субъектности // Развитие личности. № 3. 2002. С. 261-265.
3. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Экспертиза деятельности студентов через оценку стадий становления субъектности // Проектирование и экспертиза в современном образовании: методология, методы, практики: материалы I-й Всерос. науч.-практ. конф. Калуга: КГУ им. К.Э Циолковского, 2019. С. 60-68.
4. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
5. Панов В.И. Экопсихология развития: некоторые итоги и перспективы // Экопсихо-логические исследования-4: коллективная монография / под ред. В.И. Панова. М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО»; СПб.: Нестор-История, 2016. - С. 6-24.
6. Петровский В.А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт мультисубъектной теории // Мир психологии. № 1. 2007. С. 13-30.
7. Селезнева М.В. Психодидактическая технология становления курсанта как субъекта иноязычного общения // Общество: социология, педагогика, психология. 2019. № 1 (57). С. 42-46.
8. Селезнева М.В. Психодидактическая модель психолого-педагогического сопровождения курсантов военного вуза // Российский научный журнал. 2019. Т. 62. С. 82-87.
УДК 159.95
СУБЪЕКТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ СУБЪЕКТ-СОВМЕСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Суннатова Р.И.
ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия E-mail: sunrano@mail.ru
Аннотация. Представлены результаты эмпирического исследования, в котором были использованы две авторские методики, нацеленные на изучение субъектности педагогов в контексте универсальных учебных действий и профессионально важных коммуникативных качеств педагогов.
Ключевые слова: субъектность педагога, универсальные учебные действия, взаимодействие «педагог - обучающиеся».
SUBJECTIVITY OF THE TEACHER AS A CONDITION SUBJECT-JOINT INTERACTION IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Sunnatova R.I.
FPSI "Psychological Institute of Russian Education Academy", Moscow, Russia
E-mail: sunrano@mail.ru
Abstract. The article presents the results of an empirical study that used two author's methods aimed at studying the stages of subjectivity formation in the context of universal educational actions and professionally important communicative qualities of teachers.
Keywords: subjectivity of the teacher, universal educational actions, interaction "teacher-students".
В исследованиях, посвященных изучению различных аспектов педагогического взаимодействия «педагог - обучающиеся» указывается, что доминирование авторитарных или излишне опекающих стилей взаимодействия не способствуют становлению субъектности учащихся и их активной позиции, в том числе и в учебной деятельности. Анализ значимых
РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ
личностных качеств педагогов, обеспечивающих их профессиональную успешность, осуществленный И.В. Дубровиной, Л.М. Митиной и их последователями, убедительно показывает, что это такие качества, как: любовь к детям, эмпатия; ответственность, чуткость и др. [1; 2].
Во взаимодействии «педагог - обучающийся», лидером и несущем профессиональную ответственность не только за характер самих отношений, но и за то, каким образом эти отношения предопределяют поведение обучающегося, является педагог. Достижение взаимопонимания и доверия со стороны обучающихся, как одного из результатов взаимодействия «педагог - дети», является зоной профессиональной и персональной ответственности взрослого, как знающего, умеющего и реализующего управление взаимодействием в рамках образовательных и воспитательных задач.
Согласно экопсихологическим типам взаимодействия (В.И. Панов, 2014, 2017, 2018), субъект-субъектный тип взаимодействия в системе «учащийся - учитель/образовательная среда» определяется ролевой позицией каждого и имеет три подтипа: субъект-обособленный, субъект-совместный и субъект-порождающий. Одной из компетенций педагога В.И. Панов определяет «умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к тому, кого учить, зачем учить, чему учить, как учить, кому и где учить, то есть от педагогов требуется осознанное (рефлексивное) понимание того, на какие дидактические принципы, а также психологические закономерности и особенности развития, учащихся необходимо опираться в своей работе» [3, с. 122]. Иными словами, рефлексивное понимание и реализация педагогом субъект-совместного и/или субъект-порождающего типов взаимодействия с обучающимися будет способствовать становлению субъектности обучающихся. В.И.Панов делает упор на умение, связанное и с осознанным пониманием обучающегося и с владением дидактики преподавания.
Раскрывая суть экопсихологического подхода к изучению становления субъектности В. И. Панов отмечает, что «процесс обретения психической активности не исчерпывается обретением ею действительного существования в форме психической реальности действия, то есть стадиями становления субъектности. «Следующая стадия должна заключаться в том, чтобы освоенное действие превратилось из объекта усвоения (присвоения) в средство дальнейшего проявления психической активности, когда это действие становится субъективным средством выполнения (или освоения) другого действия, а в предельном варианте -творческого самовыражения индивида» [4, с.116].
Наше исследование нацелено на выявление и изучение особенностей становления субъектности педагога в контексте универсальных учебных действий. В широком значении термин «универсальные учебные действия» (далее - УУД) означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а также когнитивные,регулятивные и коммуникативные действия, обеспечивающие успешность деятельности личности в ситуациях оперирования информацией и во взаимодействии с другими.
Для решения исследовательских задач необходимо предварительно решить методическую задачу, заключающуюся в создании и апробировании психодиагностической методики, нацеленной на возможность изучения процесса становления субъектности педагога.
Четыре шкалы методики соответствуют основным универсальным учебным действиям: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Предлагаемые варианты ответов имеют 6 стадий, соответствующих концепции В. И. Панова о стадиях становления субъектности, это: наблюдатель, ученик, подмастерье, критик, мастер, творец.
В процессе проведения исследования и обсуждения результатов по этой методике, мы выделили еще один критерий анализа процесса становления субъектности педагога. Пока условно, в качестве рабочего определения, критерий назван «направленность на само взаимодействие». Каждый из субъектов взаимодействия имеет возможность выбора: быть заинтересованным в своих интересах; быть заинтересованным в интересах другого; быть заинтересованным в самом взаимодействии. Последний вариант предопределяет такое взаимодействие, когда рефлексией, анализом становятся не только интересы взаимодействующих, но и,
что важно, само взаимодействие, которое, безусловно, создается самими его участниками. В ситуации педагогического взаимодействия, именно третий вариант предполагается как наиболее продуктивный: во-первых, ответственность за управление взаимодействием «лежит на плечах» педагога; во-вторых, характер этого взаимодействия и может выступать пусковым моментом или наоборот блоком для активности обучающегося. Предполагается, что, если педагог ориентирован на свои, пусть даже педагогические задачи, обучающиеся, скорее всего не будут ощущать ту необходимую заинтересованность по отношению к ним, как личностям. Речь идет о доминировании авторитарного стиля. Если педагог заинтересован в большей степени «на других», то, скорее всего, у взаимодействующего, т.е. у обучающихся возникнет ощущение типа «учитель должен научить»; речь идет об излишне опекающем стиле отношения со стороны педагога. Когда же реализуется направленность на само взаимодействие, фокус внимания «уходит» от личностей и личных интересов, и в центре внимания становятся собственно цели совместной деятельности - образовательной деятельности. По-видимому, ориентация на взаимодействие может способствовать авторитетному стилю педагога и соответственно у обучающегося с одной стороны удовлетворяется потребность в признании своей личности, а с другой создается условие для его активности.
Первая апробация опросника проходила в общеобразовательной школе г. Москвы, в которой приняло участие 72 педагога всех звеньев (начальная школа, средняя и преподаватели старших классов). Результаты дескриптивной статистики следующие: Альфа-Кронбаха по всей методике ,910. По шкалам от ,903 до ,910. Показатели ассиметрии и эксцесса при стандартной ошибке асимметрии: ,325 и стандартной ошибке эксцесса: ,639 демонстрируют надежность данных. Однако, в целом по коммуникативным УУД получены результаты не отвечающие надежности, что предполагает дальнейшую работу над утверждениями этой шкалы.
Другой методикой, с результатами которой мы планируем провести корреляционный анализ, с целью изучения возможных связей становления субъектности педагога и профессионально значимых коммуникативных характеристик, является методика «Коммуникативные качества педагогов» [6]. Методика состоит из четырех шкал: 1. Принятие другого таким, каков он есть. 2.Создание доверительного отношения в ситуации взаимодействия. 3.Создание у обучающихся чувства веры в свои возможности. 4. Способность профессионала обуздывать себя от вмешательства и давления на другого.
Поскольку результаты дескриптивной статистики данных, полученных по методике, которая пока имеет рабочее название «Становление субъектности в контексте универсальных учебных действий у педагогов» [6]позволяют перейти к решению исследовательских задач, мы предварительно представим результаты, полученные на 72 респондентах.
Полученные результаты демонстрируют выраженную тенденцию направленности педагогов на другого на каждой стадии становления субъектности. Однако надо отметить, на низком уровне проявления этой тенденции. Тем не менее, около четверти и более педагогов проявили тенденцию направленности на свои интересы. Девять из 20 показателей оценки направленности, т.е. чуть меньше половины относятся к направленности на себя у четверти опрошенных педагогов, что соответствует описанию во многих исследованиях того факта, что педагогам свойственен авторитаризм и излишнее давление на обучающихся. Еще раз подчеркнем, что основная выявленная тенденция заключается в следующем: примерно половине опрошенных педагогов свойственна направленность на другого, в которой присутствует не продуктивный компонент, связанный с излишне опекающим типом отношения к обучающимся. Не смотря на указанные рабочие, временные недостатки создаваемого опросника, мы можем провести корреляционный анализ с результатами по другой методике («Коммуникативные качества педагогов»), поскольку психометрические показатели позволяет это осуществить, кроме данных покоммуникативным УУД.
Перейдем к данным корреляционного анализа, цель которого выявить возможные связи между стадиями становления субъектности педагогов в контексте УУД с
РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ
профессионально значимыми коммуникативными характеристиками педагогической деятельности.
Наибольшая представленность значимых отрицательных связей выявлена между шкалой «Создание у обучающихся чувства веры в свои возможности» и на стадиях становления субъектности «наблюдатель (регулятивное УУД-,349, уровень значимости при р<0,001), ученик (личностное и регулятивное -,271 и -,270 при р <0,05), критик и мастер (регулятивное УУД-,515 при р <0,001 и -,325 при р <0,05). Отрицательная связь свидетельствует в первую очередь о том, что сформировать у обучающегося чувство веры в свои возможности в рамках взаимодействия с ними - довольно сложно достигаемое профессиональное умение, которое должно не только осознаваться, как необходимое профессиональноезнание/умение, но и необходимо понимание как его реализовать.Формирующаяся у ребенка в процессе жизнедеятельности вера в свои возможности не может быть результатом лишь понимания со стороны взрослых. Вера в свои силы формируется не на наличии похвал и отличных оценок, вера формируется на основе глубокого прочувствования, искреннего принятия другим человеком, в частности взрослым, что вызывает доверие, принятие себя, что и порождает возможность осознания в себе сил и способностей. Вот почему значимые связи в большей степени выявлены в эмоциональных аспектах, а не поведенческих.
На стадии «критик» получены значимые отрицательные связи во всех четырех показателях методики коммуникативных навыков педагогов (эмоциональный аспект): «Принятие другого таким, каков он есть»-,317 прир<0,05; «Создание доверительного отношения в ситуации взаимодействия»; «Способность профессионала обуздывать себя от вмешательства и давления на другого»; «Создание у обучающихся чувства веры в свои возможности» соответственно: -,400; -,515; -,362 при р <0,001. Позволим проинтерпретировать полученные данные следующим образом: действительно при критическом анализе действий обучающихся, направленность педагога ориентирована на другого, т. е. невольно происходит оценка личности обучающегося (а не того, что он делает или сделал),это и создает выявленную деструк-тивность самого взаимодействия. Вместо ожидаемых позитивных изменений после критического анализа, обучающиеся «ведут себя» не в соответствии с логикой педагога. Если бы фокус внимания был бы на действиях, операциях выполняемых обучающимся, то, безусловно, создавалось бы безоценочное отношение, что способствовало бы, как достижению педагогических целей, так и созданию ситуации стимулирования активности обучающегося.
Единственная положительная связь выявлена между способностью профессионала обуздывать себя от вмешательства и давления на другого на поведенческом уровне и стадией «ученика» в познавательном УУД.
Отдавая отчет в том, что методика «Стадии становления субъектности педагога» проходит первую апробацию и, что только в процессе проведения исследования была окончательно сформулирована идея о продуктивности направленности не на себя или на обучающегося, а именно на сам процесс взаимодействия, мы ставим перед собой задачу по внесению коррективов в текст опросника с целью реализации этой идеи. Обсуждение полученных результатовс педагогами, принимавшими участие в этом исследовании в формате тренинга по развитию профессионально значимых коммуникативных качеств, также подтвердило правомерность и необходимость дальнейшего изучения становлениясубъектности педагога как условия, способствующего формированию субъект-совместного и субъект-порождающего типов взаимодействия с обучающимися.
Проведенное исследование позволяет, во-первых, констатировать перспективность использования создаваемых методик как для решения исследовательских задач, так и ряда аспектов психологического сопровождения деятельности педагога. Во-вторых, направленность педагога на собственновзаимодействие с обучающимися может рассматриваться как ресурс формирования взаимопонимания и доверия с ним. Условием формирования конструктивных отношений могут рассматриваться такие профессионально значимые коммуникативные умения: принятие личности обучающегося; создание доверительных отношений и чувства уверенности у ребенка в своих возможностях, а также
способность педагога обуздывать себя от давления на обучающихся. Соответственно у обучающегося удовлетворяется потребность в признании своей личности, что обусловливает создание условия для проявления его активности.
Список литературы
1. Дубровина И.В. Психологические аспекты психического здоровья детей и школьников // Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ИЦ «Академия», 1997.
2. Митина Л.М. Система «Наука - образование - профессия» как стратегический ресурс и инновационная реализация развития человеческого капитала в обществе ХХ1 века. Сборник статей «Наука - образование - профессия: системный личностно-развивающий подход» / Под общ.ред. Л.М. Митиной. - М.: Издательство «Перо», 2019. - 559 с. [Электронное издание], РиНц. С. 5 - 12. http://www.pirao.ru/ upload/iblock/ 0eb/ SBORNIK_ PI_RAO_2019_2.pdf
3. Панов В.И. Субъект-средовые взаимодействия: экопсихологический подход к развитию психики (Коллективная монография) / Под.ред. М.О. Мдивани. М.: Изд-во «Перо», 2017.
4. Панов В.И. Экопсихология: Парадигмальный поиск. М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014. - 304 с. (С. 116-117).
5. Панов В.И. Теоретическое обоснование экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности // Становление субъектности учащегося и педагога: экопси-хологическая модель / Под ред. В. И. Панова. М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История, 2018. С.61-88. ISBN 978-5-4469-1367-1.
6. Sunnatova R.I. Teacher's Communicative Skills Generating 'Subject - Subject' Interaction [Электронноеиздание] International Conference on Psychology and Education. - Volume XLIX. - November 2018,pp. 659-664https://www.futureacademy.org.uk/ publication/epsbs/ ICPE2018EpSBS/ https://elibrary.ru/item.asp?id=36441098
УДК 159.9.07
ЭКОПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ СУБЪЕКТОМ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОБЩЕНИЯ И ОТНОШЕНИЙ68 Хомутова О.М.
ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», Курск, Россия E-mail: alexolmi@rambler.ru
Аннотация. В статье рассматривается понятие субъектности и субъектных качеств, описываются признаки и влияние совместной деятельности на формирование субъектности учебных групп. Проводится анализ изучения субъектности студенческих групп дефектологического факультета. Представлена деятельность кружка проекта «Psy-Laboratorium» по формированию субъектности и ее характеристик. Обозначены дальнейшие перспективы научного исследования.
Ключевые слова: субъектность, совместная деятельность, развивающая социальная
среда.
ECOPSYCHOLOGY OF TRAINING GROUP DEVELOPMENT BY THE SUBJECT OF JOINT ACTIVITY, COMMUNICATION AND RELATIONS
Khomutova O.M.
Kursk State University, Kursk, Russia E-mail: alexolmi@rambler.ru
68 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00016.
