CC BY
37
3 rpomoTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
RU
Экопсихологическая модель как основа развивающего обучения в средней общеобразовательной школе
Плаксина И. В.1, к. психол. н, доц. • Самсонова С. Ю.2
1 Владимирский государственный университет имени А. Г. и Н. Г. Столетовых
2 Средняя общеобразовательная школа № 15, г. Владимир
Аннотация. Цель исследования - разработка и апробация психодидактической модели обучения, соответствующей психологическим закономерностям развития учащихся и дидактическим задачам освоения содержания учебного предмета, в соответствии с экопсихологическим подходом В. И. Панова. В работе описаны этапы становления субъекта учебной деятельности, содержание этапов соотнесено с таксономией универсальных учебных целей Б. Блума, подобраны релевантные этапам субъектности учебные технологии и способы работы с учебным материалом. Научная новизна исследования заключается в том, что для разработки модели обучения в качестве методологического основания использована экопсихоло-гическая модель становления субъектности, представляющая онтологическую последовательность этапов формирования субъектных качеств. В результате представлены психодидактические модели обучения, апробированные в рамках учебного модуля «Евразия» по курсу «Страноведение» для учащихся 7 класса и в курсе «Основы педагогики и психологии» для учащихся профильного психолого-педагогического 10-го класса МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира. Ключевые слова и фразы: субъектность; экопсихологическая модель становления субъекта; стадии становления субъектности; таксономия учебных целей; психодидактическая модель обучения.
EN
Eco-Psychological Model as a Basis of Developmental Teaching in Secondary Education
Plaksina I. V.1, PhD • Samsonova S. Y.2
1 Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs
2 Secondary School № 15, Vladimir
Abstract. The research objective includes development and approbation of a psycho-didactic teaching model that satisfies psychological principles of the personality development and didactic tasks in teaching academic disciplines according to V. I. Panov's eco-psychological approach. The paper describes stages of the educational activity subject formation, the content of each stage is correlated with B. Bloom's taxonomy of universal educational goals; relevant educational technologies and methodological techniques are suggested. Scientific originality of the study lies in the fact that the proposed methodology is based on an eco-psychological subjectivity formation model that represents ontological sequence of the subject's qualities formation stages. As a result of the study, the authors develop psycho-didactic teaching models approbated within the educational module "Eurasia" of the 7th-grade Country Studies course and within the profile course "The Basics of Pedagogy and Psychology" for 10th-form students of the municipal budgetary educational institution "Secondary School № 15" of the city of Vladimir.
Key words and phrases: subjectivity; eco-psychological model of subject formation; subjectivity formation stages; taxonomy of educational goals; psycho-didactic teaching model.
Введение
На современном этапе важнейшим стратегическим направлением инновационного развития образовательных организаций является переосмысление арсенала применяемых технологий как первостепенного условия достижения результатов современного образования. Федеральные государственные образовательные стандарты целью образования определили общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся,
Е-mail: 1 irinaplx@mail.ru, 2 samsonovas@mail.ru
Научная статья (original article). Дата поступления рукописи (received): 04.02.2020; опубликовано онлайн (published online): 21.04.2020 УДК 373.1 | https://doi.Org/10.30853/pedagogy.2020.2.12
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 2. С. 196-201 / 2020. Volume 5. Issue 2. P. 196-201
Материалы журнала доступны на сайте / Articles and issues available at: pedagogy-journal.ru
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Статья открытого доступа. Распространяется в соответствии с лицензией CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
которое обеспечивает ключевую компетенцию субъекта учебной деятельности - умение учиться. По сути, современные цели обучения ориентированы на возвращение в образовательную практику закономерностей и психологических оснований развивающего обучения: предметное содержание и предметные действия по конкретному учебному предмету рассматриваются как педагогические средства развития способности учащихся быть субъектами своей деятельности. Однако до сих пор для основной массы педагогов само понятие «субъект» и педагогические технологии, которые развивают субъектные качества учащегося, не являются полностью определенными. Необходимость поиска педагогических технологий, позволяющих достигать современные образовательные цели в области становления субъектности учащегося, поддерживает актуальность представленного исследования.
В связи с поставленной целью необходимо решить ряд исследовательских задач:
- описать этапы становления субъекта учебной деятельности в рамках экопсихологической модели;
- разработать модель обучения, наполнив ее учебным материалом и подобрав релевантные этапам субъектности учебные технологии и способы работы с учебным материалом;
- апробировать психодидактическую модель обучения.
Методы исследования - изучение литературы и обобщение результатов педагогической деятельности, моделирование, опытная педагогическая работа.
Основная часть
Е. А. Сергиенко подчеркивает, что в рамках современных тенденций развития психологической науки категория «субъект» рассматривается как метаинтегративное понятие, которое позволяет разрабатывать обобщающие модели развития человека, которые объединяют все аспекты изучения индивидуальности человека, его поведения и деятельности [12, с. 7]. В. И. Панов в рамках экопсихологического подхода предлагает рассматривать субъектность как способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме различных видов деятельности, в том числе учебной [14, с. 76]. В. И. Панов отмечает, что в современной образовательной практике формирование субъектности обучающегося в большей степени «обусловлено контентом учебного предмета и исходит из того, какими должны быть предметные учебные действия, а не из того, какими должны быть психологические условия для развития способности быть субъектом этих учебных предметных действий» [7]. В. В. Знаков подчеркивает, что поиск технологий, в которых осуществляется раскрытие множественности вариантов динамики развития субъектности, становится определяющим в научных исследованиях, направленных на переосмысление категории «субъект» [3, с. 953].
В. В. Давыдов, раскрывая закономерности становления субъекта учебной деятельности, утверждает, что в основу развивающего обучения должны быть положены принципы учета закономерностей возрастного развития, единства деятельности и развития, организация совместно-распределенной деятельности учащихся как условие и средство конструирования обобщенных понятий и концепция теоретического мышления [2, с. 237-247]. В. И. Панов предлагает следующее понимание ключевой проблемы обучения, развития и разработки образовательных технологий на современном этапе развития российского образования [7]. Оно заключается в том, что образовательные технологии должны соответствовать не только дидактическому содержанию учебного предмета, но и психологическим закономерностям развития учащихся. Под образовательной технологией в данном случае понимается система педагогических действий, которая обеспечивает желаемый эффект в обучении и развитии обучающихся. Традиционное обучение обеспечивает развитие учащегося по принципу приращения новых знаний и умений, актуализируя при этом репродуктивные способы учебной деятельности (восприятие, запоминание и воспроизведение учебного материала). Творческая природа психического развития раскрывается в условиях использования психодидактических технологий развивающего обучения.
В методических рекомендациях ФГОС по достижению образовательных целей в качестве технологической смысломотивирующей основы выделяется совместная учебная деятельность, которая является условием становления осознанной саморегуляции и субъектности учащегося. А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г. Салмина отмечают, что «под совместной деятельностью понимается особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между учителем и учениками, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения» [1, с. 107].
Отметим, что основная масса педагогов не вполне владеют навыками организации полноценной совместно-распределенной деятельности, навыками управления групповой динамикой, интерактивными технологиями. При этом отличительными признаками современных образовательных технологий, как отмечает Н. В. Бордовская, является изменение характера деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также смена приоритетов - от трансляции знаний к созданию условий для полной реализации личностного потенциала и проявления субъектных свойств в учебной деятельности [13, с. 6]. Рассматривая образовательный процесс с позиций теории Л. С. Выготского, Е. Е. Кравцова отмечает, что достижение современных образовательных целей, состоящих в формировании субъектных качеств обучающихся, выступающих в виде универсальных учебных действий, во многом зависит от особых отношений между всеми участниками образовательного процесса [6, с. 46-47].
В. И. Панов подчеркивает, что именно коммуникативный компонент приобретает системообразующее значение для формирования субъектности обучающихся и выделяет типы взаимодействия в учебном процессе, которые определяются ролевыми субъектными или объектными позициями сторон взаимодействия:
- объект-объектный тип имеет формальный характер и характеризуется пассивностью/объектностью с обеих сторон;
- объект-субъектный тип характеризует пассивную позицию учащегося к процессу обучения, который исполняет роль объекта воздействия со стороны педагога;
- субъект-объектный тип характерен для ситуации, когда образовательная среда / педагог выступает в качестве объекта восприятия, анализа, оценки, проектирования со стороны обучающегося;
- субъект-субъектный тип описывает активную ролевую позицию партнеров по общению по отношению друг к другу. При этом субъектная позиция может быть направлена на обеспечение сотрудничества и кооперацию или же на соперничество и деструктивное конфликтное взаимодействие. В связи с этим субъект-субъектный тип взаимодействия В. И. Панов подразделяет на три подтипа:
а) субъект-обособленный, в котором каждая сторона занимает активную позицию, не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность другой. Учебная ситуация носит характер взаимного непонимания или игнорирования друг друга;
б) совместно-субъектный, в котором взаимодействие обучающегося и педагога имеет характер совместного действия, подчиненного достижению общей цели, не требующей изменения собственной субъектности взаимодействующих субъектов;
в) субъект-порождающий подтип взаимодействия в системе «учащийся - педагог» имеет совместно-распределенный характер, поскольку подчинен единой цели, достижение которой невозможно без взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности [14, с. 69-70]. Важность формирования субъектно-профессиональной позиции педагога, являющейся предиктором становления субъектности учащегося, подчеркивается в работах В. И. Панова и М. В. Селезневой [8, с. 72-80], О. В. Пушкиной [11, с. 38-39], Р. И. Суннатовой [15, с. 540-541].
Становление субъекта учебной деятельности в рамках экопсихологической модели В. И. Панова имеет семь этапов, прохождение которых создает условия для становления субъектности: субъект мотивации, субъект перцептивных действий (Наблюдатель), субъект подражательного действия (Подмастерье), субъект репродуктивных действий (Ученик), субъект продуктивных действий (Мастер), субъект рефлексивных действий и действий контроля, критической оценки (Эксперт), субъект продуктивной творческой деятельности (Творец) [5, с. 141-143; 14, с. 81-82].
Эмпирическая проверка теоретической экопсихологической модели была осуществлена нами на студенческой выборке [4, с. 236-262]. Цель проверки теоретической модели состояла в выявлении характеристик субъектности, соответствующих каждому этапу модели. В нашем исследовании экопсихологическая модель В. И. Панова выбрана в качестве методологического основания для разработки педагогических технологий, релевантных современным образовательным целям. Модель апробирована на базе СОШ № 15 г. Владимира, являющейся региональной инновационной площадкой, реализующей инновационный проект «Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектности участников образовательного процесса».
Поскольку педагогическая технология представляет единство цели, содержания и методов обучения, то самые современные активные методы не будут целесообразными, если не будут способствовать решению учебных предметных задач. Для наполнения экопсихологической модели предметным содержанием выбрана таксономия учебных целей Б. Блума, позволяющая формулировать универсальные, не зависящие от предметного содержания, учебные цели [9, с. 22-30]. Таксономия содержит шесть уровней познавательной деятельности, которые являются универсальными по отношению к любому учебному содержанию: его знание/узнавание, понимание, применение, анализ содержания, синтез, оценка. В иерархии учебных целей первые три - знание, понимание, применение - относятся к целям нижнего порядка, достижение которых основано на выполнении репродуктивных действий при внешнем контроле педагога. Анализ, оценка и синтез относятся к целям высокого уровня, требующим глубокого осмысления содержания, владения многообразием способов и алгоритмов учебной деятельности, а также активного взаимодействия в учебном процессе с педагогом и другими учащимися. Таксономия учебных целей соотносится с этапами экопсихологи-ческой модели (см. Табл. 1).
Таблица 1. Соотношение этапов экопсихологической модели становления субъекта учебной деятельности и учебных целей
Этапы онтологической экопсихологической модели Характеристики учебных целей
1 Субъект перцептивных действий (Наблюдатель) Запомни, выдели в тексте (термины, незнакомые слова, действия), назови, запиши, составь список, дай определение и др.
2 Субъект подражательного действия (Подмастерье) Повтори, скопируй, опиши, обсуди, определи место и др.
3 Субъект репродуктивных действий (Ученик) Примени, используй, реши, дополни, построй, представь и др.
4 Субъект продуктивных действий (Мастер) Сравни, изучи, исследуй, приведи аргументы, докажи, опиши причины и следствия, задай вопросы, сделай обзор и др.
Этапы онтологической экопсихологической модели Характеристики учебных целей
5 Субъект рефлексивных действий и действий контроля, критической оценки (Эксперт) Сделай вывод, заключение, выскажи суждение, выдели критерии, оцени критически, сопоставь, исправь, отредактируй и др.
6 Субъект продуктивной творческой деятельности (Творец) Придумай, разработай, создай, спрогнозируй, выдвини гипотезу, сочини, предложи новые идеи и др.
В настоящий момент педагоги МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира приступили к разработке учебных модулей в соответствии с этапами экопсихологической модели становления субъекта учебной деятельности. Представляем учебные задания учебного модуля «Евразия» по курсу «Страноведение», разработанного учителем географии МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира С. Ю. Самсоновой с опорой на УМК О. А. Климанова, В. В. Клима-нов «География. Страноведение. 7 класс». Для каждого этапа модели становления субъектности были подобраны и разработаны учебные задания и предложены интерактивные технологии.
1. Этап перцептивных действий (Наблюдатель): запомните название крайних точек материка Евразия; запомните значение площади материка Евразии; познакомьтесь с планом характеристики географического положения (учебник, стр. 83); определите ближайших соседей Евразии из числа других материков; составьте список морей, омывающих Евразию с севера, юга, запада и востока; дайте определение «Географическое положение материка»; запиши в тетрадь крупнейшие полуострова Евразии.
2. Этап подражательных действий (Подмастерье): повторите определение географических рекордных показателей природы материка Евразия (самые высокие горы, самая глубокая впадина, самое «сухое» место, самое «влажное» место, самая длинная река, самая большая равнина и др.); обсудите в парах, как влияет географическое положение на природу Евразии, создайте совместную ментальную карту, отражающую это влияние.
3. Этап репродуктивных действий (Ученик): используя карту «Климатические пояса», перечислите и запишите особенности климатических условий Евразии; вычислите примерную протяженность материка Евразия; дайте ответ на вопрос: в каких широтах лежит самая широкая часть материка? Дополните информацию в тетради о рекордах природы материка Евразия, используя текст учебника или другие источники информации.
4. Этап продуктивных действий (Мастер): сравните особенности географического положения Евразии и других материков Земли, приведите аргументы уникальности природы материка Евразия, связанные с особенностями географического положения Евразии, и сделайте вывод о географическом положении Евразии (работа в микрогруппах с визуализацией и презентацией результатов).
5. Этап рефлексивного критического мышления (Эксперт): оцените представленные презентации по 2 критериям: аргументированность и качество презентации (работа в микрогруппах); определите общие критерии, по которым можно назвать Евразию уникальным и большим материком (модерирование группового обсуждения). Групповая дискуссия «Какой из океанов - Тихий или Атлантический - будет оказывать большее влияние на Евразию?»; создайте интеллект-карту «Что изменится в природе материка Евразия, если течение Гольфстрим повернет в обратную сторону?».
6. Этап продуктивной творческой деятельности (Творец): сочините рассказ (сказку) о материке Евразия с использованием рекордов природы материка; создайте синквейн «Евразия»; создайте план виртуального путешествия по природным зонам материка (проектная деятельность); создайте мультимедийную презентацию об одном из уникальных природных объектов Евразии; выполните мини-проект на основе контурной карты Евразии, где будут отмечены наиболее привлекательные, уникальные природные объекты Евразии с их кратким описанием; разработайте мультимедийный маршрут виртуального путешествия вокруг Евразии.
Психодидактическая модель обучения в соответствии с экопсихологическими этапами становления субъект-ности была также апробирована в рамках курса «Основы педагогики и психологии» для учащихся профильного психолого-педагогического 10-го класса МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира, который рассчитан на 68 часов. Курс призван заполнить в знаниях учащихся пробел, образованный недостатком информации относительно внутренних механизмов поведения человека, его познавательных способностей и личностных свойств. Приводим примеры учебных заданий по учебному модулю «Эмоциональная сфера личности»:
1. Этап перцептивных действий (Наблюдатель): знакомство с основными психологическими понятиями темы (работа с раздаточным материалом), пополнение глоссария в рабочих тетрадях. Знакомство со средствами диагностики эмоциональных состояний личности, «отзеркаливание» эмоциональных состояний (работа в парах).
2. Этап подражательных действий (Подмастерье): работа в микрогруппах по созданию мини-проекта «Кроссворд», обмен кроссвордами, проверка правильности формулировок заданий и ответов по теме (работа в мини-группах), калибровка эмоциональных состояний разных модальностей в процессе выполнения психогимнастических упражнений (работа в мини-группах).
3. Этап репродуктивных действий (Ученик): психогимнастические упражнения «Отгадай эмоцию», оценка проявлений эмоциональной экспрессии по предложенным маркерам. Заполнение протоколов наблюдения по предложенной схеме.
4. Этап продуктивных действий (Мастер): учебная дискуссия «Карусель» или «Дополнительные мысли» [10, с. 72-73] в целях обсуждения проблемы регуляции эмоциональных состояний. Работа по созданию ментальных карт «Регуляция эмоциональных состояний» (работа в паре или тройке), презентация результатов. Модерация процесса создания групповой интеллект-карты «Эмоциональный интеллект».
5. Этап рефлексивного критического мышления (Эксперт): посещение урока в начальной школе, стороннее наблюдение за проявлением эмоций, фиксация педагогических приемов, способствующих поддержанию позитивного эмоционального фона урока. Подготовка в микрогруппах совместного отчета о выполненном исследовании. Создание проверочных тестов по модулю.
6. Этап продуктивной творческой деятельности (Творец): групповые мини-проекты «Эмоциональная сфера учащихся младшего школьного возраста / подростков / юношей». Тренинг эмоционального интеллекта.
Отметим, что основная сложность в реализации психодидактического подхода заключается в том, что существующая система профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов обращена к содержательной стороне учебных предметов, а не к формированию умений и навыков в области интерактивной компетентности педагога, которая предполагает ориентацию педагога в многообразии интерактивных методов, знание законов групповой динамики и умение управлять ее развитием, умение использовать закономерности командной работы, умение регулировать напряженные отношения и конструктивно преодолевать разногласия, владение навыками активного слушания, конструктивной критики, управление потоками обратной связи. Также важно отметить, что интерактивное взаимодействие предполагает безоценочность в отношении личности учащегося, равноправие партнеров по коммуникации, отсутствие обвинений и «оборонительных позиций», учет реальных отношений в классном коллективе, умелое включение учащихся с недостаточной мотивацией в совместную деятельность. Контроль педагога сосредоточен на фиксации персонального или группового результата учебной деятельности и формировании зоны ближайшего развития, ориентирующей учащегося на саморазвитие.
Эффективность использования психодидактических моделей обучения еще предстоит доказывать в серии педагогических экспериментов. В настоящий момент для педагогов разработана карта наблюдения для фиксации способов поведения, соответствующих разному уровню проявления субъектности. Карта включает пять стандартных учебных ситуаций и блок оценки мотивации учащегося. В каждой стандартной ситуации представлены шесть способов поведения учащегося, соответствующих уровням проявления субъектности в учебной деятельности. Фиксация выборов поведения позволяет педагогу не только отслеживать динамику становления субъектности учащегося, но и осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности. Приводим часть карты педагогического наблюдения (см. Табл. 2).
Таблица 2. Карта педагогического наблюдения за проявлениями субъектности учащегося в соответствии с этапами экопсихологической модели
Ситуация Поведение учащегося ФИ1 ФИ2
Учащийся выполняет учебное задание на уроке Наблюдатель - наблюдает, как это задание выполняется другим учеником на доске
Подмастерье - смотрит, как это делают другие (сосед по парте), и повторяет за ними, не задумываясь, списывает с доски
Ученик - делает задание самостоятельно и просит учителя проверить, спрашивает «У меня правильно?»
Мастер - выполняет задание самостоятельно
Эксперт - проверяет свою работу самостоятельно, всегда замечает ошибки в выполнении этого задания у того, кто отвечает у доски
Творец - не любит стандартные задания, все время старается что-то предложить, сделать по-своему, неожиданное
Заключение
Экопсихологический подход к становлению субъекта учебной деятельности позволяет определить онтологическую последовательность этапов становления субъекта учебной деятельности: субъект перцептивных действий, субъект подражательных действий, субъект репродуктивных действий и продуктивных действий, субъект действий контроля и критической оценки, субъект продуктивной творческой деятельности. Применение подхода позволяет создать модель обучения, инвариантную по отношению к содержанию учебных предметов.
В качестве релевантного приема для наполнения психодидактической модели предметным содержанием выбрана таксономия Б. Блума, которая позволяет сформулировать цели познавательной деятельности, определяемые уровнями работы с учебным материалом: знание, понимание, применение, анализ, оценка, синтез.
Условием реализации психодидактической модели обучения является отбор педагогических технологий, позволяющих реализовать субъект-порождающее взаимодействие. В процессе апробации психодидактических моделей активно использовались коллективно-распределенные формы деятельности (создание ментальных и интеллект-карт, проектная деятельность), модерация, учебные дискуссии, тренинг.
Несомненно, что обоснование эффективности модели нуждается в организации полноценного педагогического эксперимента. В настоящий момент для педагогов разрабатывается и апробируется диагностический инструментарий, который позволит выявить динамику развития субъектных качеств и способов деятельности, соответствующих этапам становления субъекта учебной деятельности. Разрабатываются методические рекомендации по проектированию психодидактических модулей в рамках учебных предметов.
Включенное наблюдение за учащимися, участвующими в реализации экопсихологической модели обучения, позволяет утверждать, что описанный алгоритм организации процесса обучения повышает познавательную активность учащихся, снимает тревогу по поводу оценивания, развивает способность к кооперации,
коллективному поиску идей и решений. Учащиеся становятся более спонтанными, творческими и открытыми новому опыту обучения. Таким образом, мы можем утверждать, что психодидактические образовательные технологии, интегрирующие содержание учебного предмета, психологические задачи и закономерности развития субъектности учащихся, позволяют использовать контент учебного предмета как средство стимулирования психической активности в форме учебной деятельности.
Список источников
1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Молчанов С. В., Салмина Н. Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе // Национальный психологический журнал. 2011. № 1 (5). С. 104-110.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
3. Знаков В. В. Перспективное направление исследований психологии субъекта // Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития / отв. ред. А. Л. Журавлёв, В. А. Кольцова. М.: Институт психологии РАН, 2017. С. 953-961.
4. Зобков А. В., Плаксина И. В. Эмпирическая структура психологических характеристик становления студентов как субъектов инновационной педагогической деятельности // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 236-262. DOI: 10.32744/pse.2019.4.20.
5. Капцов А. В., Колесникова Е. И., Селезнева М. В., Плаксина И. В. Диагностика стадий становления субъектности обучающихся // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2018. № 5. С. 134-145.
6. Кравцова Е. Е. Педагогика и психология. М.: ФОРУМ, 2014. 384 с.
7. Панов В. И. Психодидактические основания развивающих образовательных систем [Электронный ресурс]. URL: http://www.paedagogia.ru/2011/65-04/220-panov (дата обращения: 16.01.2020).
8. Панов В. И., Селезнева М. В. Опыт изучения профессиональных компетенций преподавателей иностранных языков военного вуза на разных стадиях становления субъектности // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 4. C. 72-80. DOI: 10.17759/pse.2019240406.
9. Петти Д. Современное обучение. Практическое руководство / пер. с англ. П. Кириллова. М.: Ломоносовъ, 2010. 624 с.
10. Плаксина И. В. Интерактивные образовательные технологии: учебное пособие для академического бакалавриата. Изд-е 2-е, испр. и доп. М.: Юрайт, 2016. 163 с.
11. Пушкина О. В. Инновационная модель формирования субъектно-профессиональной позиции // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 4. Вып. 4. C. 37-41.
12. Сергиенко Е. А. Реализация принципа развития в исследованиях психологии субъекта // Психологический журнал. 2017. Т. 38. № 2. С. 5-18.
13. Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н. В. Бордовской. Изд-е 3-е, стер. М.: КНОРУС, 2016. 432 с.
14. Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / под ред. В. И. Панова. М. - СПб.: ПИ РАО; Нестор-История, 2018. 304 с.
15. Суннатова Р. И. Субъектность педагога как условие субъект-совместного взаимодействия в образовательной среде // Экопсихологические исследования - 6: экология детства и психология устойчивого развития: сборник научных статей / отв. ред. В. И. Панов. М. - Курск: Психологический институт РАО; Университетская книга, 2020. С. 539-543.
