Экопсихологический подход к развитию субъектности курсантов военного вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.9

ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

Cелезнева М.В.

ФГКВОУ ВО «Рязанское гвардейское высшее воздушно-десантное командное училище»,

Рязань, Россия E-mail: [email protected]

Аннотация. Используя экопсихологический подход к развитию психики, автор исследует проблему развития субъектности курсантов военного вуза на примере обучения их иностранному языку.

Ключевые слова: субъектность, экопсихологический подход, взаимодействие, образовательная среда военного вуза.

ECOPSYCHOLOGICAL APPROACH TO THE AGENCY DEVELOPMENT OF THE MILITARY HIGHER SCHOOL CADETS

Selezneva M.V.

Ryazan Guards Higher Airborne Command School, Ryazan, Russia E-mail: [email protected]

Abstract. Using the ecopsychological approach for mental development, the author studies the problem of cadets' agency development on the example of teaching a foreign language by the cadets of military higher school.

Keywords: agency, ecopsychological approach, interaction, educational environment of the military higher school.

Российский офицер на современном этапе должен обладать не только хорошо сформированными военно-профессиональными навыками, но и целым рядом субъектных качеств (самостоятельности, инициативности, ответственности за свои действия, личностной включенности в профессиональную деятельность), которые объединены в понятие субъектности. Субъектность военнослужащего проявляется не вопреки воинскому уставу и приказам командиров. Она проявляется в исполнительской части этих приказов и выражается в творческом характере их исполнения.

Поэтому уже на этапе обучения в военном вузе у курсантов необходимо развивать субъектность. Это актуальнейшая задача командиров, преподавательского состава, сотрудников психологической службы.

Хотя термин «субъектность» активно используется в психолого-педагогической литературе, он до сих пор не имеет общепризнанного категориального статуса. Причина этого заключается в том, что «субъектность - крайне трудный объект для изучения методами естественных наук, каковой психология долгое время стремилась стать, ведь способы, пригодные для описания объектов, неадекватны в применении к субъекту, а необходимые для ее изучения понятия не поддаются жесткой операционализации» [2, c. 261].

Методологической основой исследования «субъектности» является концепция субъекта, разработанная С.Л. Рубинштейном, К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинским, Б.Г. Ананьевым, В.Н. Мясищевым. Основатель субъектно-деятельностного подхода С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что субъектность проявляется не столько в познавательном и деятельностном отношении к миру, сколько в отношении к другим людям.

В зависимости от различных подходов (деятельностного, субъектно-деятельностного, системно-деятельностного, личностно-деятельностного, акмеологического, антропологического, субъектно-генетического и др.) авторы исходят в рассмотрении субъектности из разных позиций (личности или деятельности), предлагают отличную друг от друга структуру субъектности, наполняя ее разным содержанием. Соответственно, субъектность понимается:

РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ

- как одна из системных характеристик деятельности, которая рассматривается через мотивацию (А. Н. Леонтьев и А.Г. Асмолов);

- как свойство, характеристика личности, психическое образование, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю, источнику продуктивной активности, отражающее понимание собственной способности производить значимые преобразования в мире, других людях, самом себе (Б.Г. Ананьев; Е.Н. Азлецкая; Е.Н. Волкова, С.Д. Дерябо, Д.В. Зубов, В.Н. Маркин, В.Н. Мясищев; В.А. Петровский, И.А. Серегина; В.И. Степанский);

- как способность, высшая форма регуляции поведения, активное проявление деятельных способностей и деятельного отношения человека к окружающей действительности, которая выступает для него в качестве объекта его преобразовательных устремлений (С.Л. Рубинштейн; А.В. Брушлинский; К. А. Абульханова, О. А. Конопкин, Л.И. Анцыферова, А.К. Осницкий;

- как способ и важная предпосылка личностно-профессионального развития человека (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В. А. Пономаренко);

- как интегративное личностное образование, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности, способность инициировать и реализовать различные виды деятельности (Е.Н. Волкова, Т.В. Маркелова, Т.В. Прокофьева, И.В. Сыромятников);

- как центральное образование человеческой субъективности, как привнесение в процесс познания и деятельности субъективного (В.И. Слободчиков, В.И. Гинецинский);

- как интегральный процесс психики, обеспечивающий адаптацию и преобразование человеком себя и окружающей среды за счет интеграции эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов своего образа «Я» (Ю.А. Варенова);

- как показатель и процессуальная единица анализа превращения способности индивида быть субъектом спонтанной психической активности того или иного вида в способность быть субъектом деятельности соответствующего вида (В. И. Панов и его школа).

Анализ литературных источников показал, что среди множества подходов к развитию субъектности студентов и курсантов вузов (комплексный, интегративно-дифференцированный, персоналистический) авторы сходятся на том, что источником становления субъектности является совокупность внешних и внутренних, инвариантных и вариативных компонентов. Однако при этом изучается и абсолютизируется только внутренний источник развития субъектности. Внешний же компонент (условия образовательной среды, взаимодействие обучающихся вузов с участниками образовательного процесса) не сам по себе, а в преломлении через внутренние условия (природные, психологические и социальные особенности личности) при этом либо остается вне зоны внимания авторов, либо рассматривается как некий неизменный «статичный фон» с однажды заданными условиями.

Специфика экопсихологического подхода к развитию субъектности заключается в том, что к решению проблемы подключены все ресурсы образовательной среды в составе ее трех компонентов: деятельностного, или технологического, коммуникативного и пространственно-предметного. Особую важность при этом приобретает коммуникативный компонент образовательной среды, который представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме типов взаимодействия курсанта с данной образовательной средой и с другими ее субъектами: объект-объектный, объект-субъектный, субъект-объектный, субъектно-обособленный, совместно-субъектный, субъект-порождающий [4].

Важным в понимании субъектности является не только способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, но и способность транслировать освоенные формы поведения другим людям. Как считает В. А. Петровский [6], в этом отношении большой интерес представляют работы В.И. Панова, который в русле экопсихологического подхода разработал теоретическую модель становления субъектности. Данная модель включает семь стадий становления субъектности, в ходе которых происходит

развитие и преобразование активности индивида от спонтанного ее проявления до способности быть субъектом произвольного действия:

- стадия преобразования потребности (субъект мотивации);

- стадия формирования ментального образа (представления, плана) осваиваемого действия-образца (субъект восприятия - Наблюдатель);

- стадия воспроизведения действия-образца посредством подражания (субъект подражания - Подмастерье);

- стадия учебного выполнения действия-образца при внешнем контроле за правильностью этого выполнения (субъект учения - Ученик);

- стадия произвольного выполнения действия-образца (субъект произвольного выполнения - Мастер);

- стадия внешнего контроля выполнения действия-образца другими, т.е. способность всегда замечать ошибки у других и видеть способы устранения этих ошибок (стадия Эксперт);

- стадия самопреобразования субъекта обучения в субъекта творческого применения освоенного действия (субъект творческого развития - Творец) [5].

Для оценки динамики развития способности обучающегося быть субъектом учебной деятельности служат показатели его активности (уровни), проистекающие из стадий становления субъектности.

Данная теоретическая модель послужила основой для развития на практике субъект-ности курсанта средствами учебной дисциплины «Иностранный язык». Так, на примере обучения иностранному языку (ИЯ) в военном вузе нами была разработана и апробирована психодидактическая модель психолого-педагогического сопровождения курсантов первого курса. В основу данной модели положена зависимость методов и стратегий обучения ИЯ от стадий становления субъектности курсанта. Психодидактическая парадигма предполагает интеграцию в учебный процесс и современных достижений отечественной и зарубежной методики обучения ИЯ: коммуникативного подхода к обучении ИЯ Е.И. Пассова, зарубежных методик «brain compatible learning» («обучение, гармоничное мозгу») и др.

Психодидактическая модель психолого-педагогического сопровождения курсанта первого курса предполагает прохождение следующих шести стадий: 1) перцептивной; 2) подражательной; 3) репродуктивной; 4) продуктивной; 5) компетентностной; 6) творческой [8].

Следуя логике экопсихологического подхода, мы исследовали типы взаимодействия курсантов с преподавателями, исходя при этом из следующих представлений. Преподаватель в зависимости от избираемого типа взаимодействия (педагогического стиля общения) создает такие условия (формирует такую образовательную среду), которые активизируют развитие субъектности курсанта или, наоборот, тормозят его развитие. При этом курсант использует возможности, предоставленные ему внешней образовательной средой (преподавателем) и ведет себя как субъект учебной деятельности, либо он не может, не готов их использовать. Тогда он становится объектом воздействия со стороны преподавателя.

Для оценки взаимодействий мы соотнесли шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий по В.И. Панову со стилями педагогического общения, используя одноименную методику И.М. Юсупова.

Полученные в ходе эксперимента данные были подвергнуты статистическому анализу с помощью аппарата математической статистики (стандартного статистического пакета SPSS 22). С помощью метода анализа таблицы сопряженности было установлено: развитие субъектности курсанта в образовательной среде военного вуза статистически значимо зависит от типа взаимодействия между курсантом и преподавателем (х2=34,591 при р=0,005).

Нормированный остаток позволяет более детально установить характер связи между двумя этими переменными и сделать следующие содержательные выводы. Объект-объектный (13 %) и объект-субъектный (6 %) типы взаимодействия сдерживают развитие субъектности курсантов. Курсанты «застревают» на репродуктивной стадии субъектности.

РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ

Субъект-обособленный тип взаимодействия курсантов и преподавателей является самым распространенным в образовательной среде военного вуза (свыше 50 %). Преподаватели, использующие модель педагогического общения дифференцированного внимания, взаимодействуют с курсантами по типу субъект-обособленных отношений, они не ориентированы на курсантов с низким уровнем субъектности, но оказывают развивающее воздействие на курсантов с 3-5 уровнями субъектности. В результате такого типа взаимодействия у курсантов с низким уровнем субъектности (53 %) происходят сбои в формировании перцептивной модели и затруднения в развитии когнитивной сферы. Недостаточная сформированность первых уровней субъектности тормозит развитие последующих. И так как в группах преподавателей с субъект-обособленным типом взаимодействия обучается свыше 50 % курсантов с 1-м и 2-м уровнем субъектности, то это выступает психологической причиной низкого качества подготовки большой по численности группы курсантов.

Установлен развивающий эффект субъект-обособленного типа взаимодействия преподавателей, использующих «модель дифференцированного внимания» (49 %), с курсантами с наивысшим уровнем субъектности, которые не только готовы усваивать и присваивать социально-культурный опыт (процесс интериоризации), но и передавать его другим (процесс экстериоризации).

Совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия курсантов и преподавателей (23 %) оказывают развивающее влияние на субъектность обучающихся с высоким - 4-м уровнем субъектности, когда обучающиеся готовы к произвольному выполнению действия, и у них интериоризирована функция контроля, как за правильностью выполнения действия, так и над своим эмоционально-волевым состоянием. Курсанты с низким (1-м) уровнем субъектности не готовы «принять вклады» от преподавателя в силу недостаточно развитого интеллектуального потенциала и самосознания [7].

Учитывая то, что методологический принцип субъектности выступает в психологии достижений и акмеологии коррелятом результативности и успешности деятельности для многих профессий [1], мы решили проверить гипотезу о субъектности курсантов как показателе их успешности в учебе (на примере изучения дисциплины «Иностранный язык»). Для выявления стадий становления субъектности курсантов (n=064) мы использовали методику ОСС-С 2.2 [3], показателем успешности является оценка по дисциплине. В качестве статистического метода применен дискриминантный анализ в стандартном статистическом пакете SPSS 22.

В ходе дискриминантного анализа были получены следующие результаты. Курсанты, находящиеся на разных стадиях становления действительно статистически достоверно отличаются по степени успешности изучения дисциплины (Х=0,733 при степенях свободы 61, р=0,003). При этом качество дискриминантного анализа, т.е процент изначально правильно классифицированных наблюдений, составляет 68,8 - приемлемый, но не самый высокий результат. Это еще раз свидетельствует о субъективности оценки как показателе качества образования.

Всего в анализе использовались первые две из канонических дискриминантных функций. Первая связана с переменными Эксперт и Творец. В то время как вторая - с остальными переменными: Мастер, Подмастерье, Ученик и Наблюдатель. Дискриминантные функции в данном статистическом анализе подобны факторным нагрузкам, и условно можно представить первую функцию как фактор творчества, а вторую, если использовать ведущую в образовании компетентностную терминологию, то это уровень знания и умения, но не владения навыком. Результаты дискриминантного анализа таковы, что отличники значительно превосходят хорошистов и тем более троечников по переменным второй функции. Что касается фактора творчества, но здесь лидируют хорошисты. Таким образом, оценка, хотя и является показателем академической успешности, не всегда однозначно коррелирует с уровнем субъ-ектности обучающегося.

Список литературы

1. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 256

с.

2. Дерябо С.Д. Личность: от субъективности к субъектности // Развитие личности. № 3. 2002. С. 261-265.

3. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Экспертиза деятельности студентов через оценку стадий становления субъектности // Проектирование и экспертиза в современном образовании: методология, методы, практики: материалы I-й Всерос. науч.-практ. конф. Калуга: КГУ им. К.Э Циолковского, 2019. С. 60-68.

4. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

5. Панов В.И. Экопсихология развития: некоторые итоги и перспективы // Экопсихо-логические исследования-4: коллективная монография / под ред. В.И. Панова. М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО»; СПб.: Нестор-История, 2016. - С. 6-24.

6. Петровский В.А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт мультисубъектной теории // Мир психологии. № 1. 2007. С. 13-30.

7. Селезнева М.В. Психодидактическая технология становления курсанта как субъекта иноязычного общения // Общество: социология, педагогика, психология. 2019. № 1 (57). С. 42-46.

8. Селезнева М. В. Психодидактическая модель психолого-педагогического сопровождения курсантов военного вуза // Российский научный журнал. 2019. Т. 62. С. 82-87.

УДК 159.95

СУБЪЕКТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ СУБЪЕКТ-СОВМЕСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Суннатова Р.И.

ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия E-mail: [email protected]

Аннотация. Представлены результаты эмпирического исследования, в котором были использованы две авторские методики, нацеленные на изучение субъектности педагогов в контексте универсальных учебных действий и профессионально важных коммуникативных качеств педагогов.

Ключевые слова: субъектность педагога, универсальные учебные действия, взаимодействие «педагог - обучающиеся».

SUBJECTIVITY OF THE TEACHER AS A CONDITION SUBJECT-JOINT INTERACTION IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Sunnatova R.I.

FPSI "Psychological Institute of Russian Education Academy", Moscow, Russia

E-mail: [email protected]

Abstract. The article presents the results of an empirical study that used two author's methods aimed at studying the stages of subjectivity formation in the context of universal educational actions and professionally important communicative qualities of teachers.

Keywords: subjectivity of the teacher, universal educational actions, interaction "teacher-students".

В исследованиях, посвященных изучению различных аспектов педагогического взаимодействия «педагог - обучающиеся» указывается, что доминирование авторитарных или излишне опекающих стилей взаимодействия не способствуют становлению субъектности учащихся и их активной позиции, в том числе и в учебной деятельности. Анализ значимых