CC BY
16
3 фатото
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
RU
Становление педагогической субъектности и развитие исследовательского потенциала студентов 4 курса бакалавриата средствами производственной практики
Малова Е. Н.1
1 Владимирский государственный университет имени А. Г. и Н. Г. Столетовых
Аннотация. Цель исследования - выявить становление педагогической субъектности и развитие исследовательского потенциала студентов 4 курса бакалавриата в результате производственной практики, содержание которой включает исследовательские задания, соответствующие стадиям экопсихологической модели В. И. Панова. В статье описаны стадии педагогической субъектности в рамках экопсихологической модели В. И. Панова, представлена программа заданий исследовательского типа, обеспечивающая поэтапное развитие педагогической субъектности. Научная новизна заключается в использовании в качестве методологического основания экопсихологической модели В. И. Панова, что расширяет научные подходы к становлению педагогической субъектности в процессе производственной практики. В результате исследования по итогам практики установлена положительная динамика выраженности стадий педагогической субъектности студентов. Ключевые слова и фразы: педагогическая субъектность; стадии становления субъектности; экопсихологическая модель; исследовательский потенциал студента; производственная практика.
EN
Formation of Pedagogical Subjectivity and Research Potential of 4th-Year Bachelor Students during Pedagogical Practice
Malova E. N.1
1 Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs
Abstract. The study aims to trace formation of pedagogical subjectivity and research potential of 4th-year bachelor students during pedagogical practice, which involves exploratory tasks correlating with the stages of V. I. Panov's eco-psychological model. The author describes the stages of pedagogical subjectivity according to V. I. Panov's eco-psychological model, presents a set of exploratory tasks that promote stage-by-stage formation of pedagogical subjectivity. Scientific originality of the paper lies in the fact that V. I. Panov's eco-psychological model is used as a methodological basis, which broadens scientific approaches to formation of pedagogical subjectivity during pedagogical practice. The analysis of pedagogical practice results reveals positive dynamics of students' pedagogical subjectivity formation.
Key words and phrases: pedagogical subjectivity; stages of subjectivity formation; eco-psychological model; student's research potential; pedagogical practice.
Введение
Настойчивое обращение исследователей к феномену субъектности будущего специалиста определено рядом причин. Стремительные цивилизационные изменения, выбранный страной курс на критически необходимый экономический рост, нарастающие тенденции непрофессионализма обуславливают важность текущей реформации высшей школы в России и повышенный интерес к результатам образования.
Формирование субъектности, субъектной позиции на этапе получения образования рассматривается А. А. Деркачом [5; 6], И. А. Левицкой [14], Т. А. Ольховой [18], Ю. П. Поваренковым [21] ключевой предпосылкой
Е-mail: 1 [email protected]
Научная статья (original article). Дата поступления рукописи (received): 01.03.2020; опубликовано онлайн (published online): 21.04.2020 УДК 378.147; 159.923 | https://doi.org/10.30853/pedagogy.2020.2.21
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 2. С. 245-252 / 2020. Volume 5. Issue 2. P. 245-252
Материалы журнала доступны на сайте / Articles and issues available at: pedagogy-journal.ru
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Статья открытого доступа. Распространяется в соответствии с лицензией CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
эффективной профессиональной деятельности и поступательного личностно-профессионального развития. Задачи совершенствования российского образования в изменяющихся условиях и растущие требования к профессиональной готовности будущих учителей определили расширение исследований субъектности учителя и условий ее становления еще на этапе получения педагогического образования. Изучению проблемы посвящены работы Е. Н. Волковой [3], Г. П. Звездиной [7], А. В. Зобкова, И. В. Плаксиной [9], Т. Н. Кочетковой [13], О. В. Пушкиной [22], С. Н. Шушкевич [23]. При этом сохраняется важность поиска дополнительных подходов к проблеме эффективных условий становления субъектных характеристик личности будущего учителя [22; 23].
Е. В. Громов подчеркивает, что педагогической практике в составе образовательного процесса на правах особого учебного цикла отводится существенная роль [4, с. 56], однако не удалось установить наличие эмпирических исследований по изменяющейся субъектности студента педагогического образования, связанной с производственной практикой, что определяет актуальность темы исследования.
Согласно цели были поставлены следующие задачи:
- актуализировать важность производственной практики в процессе становления педагогической субъект-ности будущего учителя;
- описать стадии педагогической субъектности в рамках экопсихологической модели В. И. Панова;
- раскрыть сущность исследовательской деятельности как условие достижения высших стадий педагогической субъектности;
- разработать пакет исследовательских заданий психолого-педагогического блока производственной практики 4 курса бакалавриата в соответствии со стадиями экопсихологической модели и провести экспериментальную проверку результатов использования пакета исследовательских заданий в процессе производственной практики.
Практическая значимость состоит в описании пакета исследовательских заданий психолого-педагогического блока, содержательно наполняющего производственную практику студентов 4 курса бакалавриата педагогического образования и способствующего становлению педагогической субъектности.
В ходе данного исследования теоретический анализ позволил установить, что текущее переосмысление научных оснований и развитие новых исследовательских направлений на современном этапе изучения субъект-ности не отменяет актуальности поиска деятельностных детерминант становления субъектности [8, с. 5]. Выявление факторов и механизмов как условий развития субъектности позволяет создавать педагогические технологии под задачи целенаправленного управления процессом в практике профессиональной подготовки.
Основная часть
Проблема эффективных педагогических условий становления субъектности в вузе разрабатывается Е. Н. Волковой [3], Т. Н. Кочетковой [13], И. А. Левицкой [14], Т. А. Ольховой [18], М. В. Селезневой [20], В. И. Пановым [19; 20]. Исследователи выделяют:
- проблемность, проективность, эвристичность, рефлексивность как принципы обучения (Т. А. Ольховая) [18, с. 42];
- практико-ориентированный характер обучения, использование активных форм и методов обучения (Т. Н. Кочеткова) [13, с. 194];
- субъектность педагога вуза, установки на реализацию образовательного процесса, профессиональные компетенции (Е. Н. Волкова, В. И. Панов, М. В. Селезнева) [3, с. 28; 20, с. 73];
- диалогичность, субъект-субъектное взаимодействие в обучении (Т. Н. Кочеткова, И. А. Левицкая, В. И. Панов) [13, с. 190; 14, с. 123; 19, с. 25].
Работы И. А. Левицкой, О. В. Пушкиной указывают на недостаточность научного обоснования целостной концепции формирования субъектной позиции будущего специалиста, а также ограничения в части стратегий реализации и технологических средств [14, с. 121; 22, с. 41].
В дальнейшем анализе рассмотрены научные взгляды на субъектность педагога, суть которых имеет различия:
- «отношение учителя к себе как к деятелю» (Е. Н. Волкова) [3, с. 22];
- «определенный уровень развития личности, обладающей уникальной способностью преобразовывать и предлагать различные способы организации деятельности» (Г. П. Звездина) [7, с. 11];
- «качественная характеристика личности, которая проявляется в профессиональной деятельности, самоопределяясь, самоутверждаясь и саморазвиваясь в ней» (О. В. Пушкина) [22, с. 38].
Подобные идеи позволили связать решение задач становления субъектности будущего педагога с его готовностью к инновационной педагогической деятельности. Работы С. Н. Шушкевич [23], А. В. Зобкова, И. В. Плаксиной [9] определяют категорию субъекта инновационной деятельности. Субъект инновационной деятельности рассматривается в контексте поступательного личностно-профессионального самоопределения и профессионального развития; инновационная деятельность способствует «достижению творческого уровня профессионального самоопределения субъекта педагогической деятельности при поступательном формировании его субъектности» [Там же, с. 244]. Ученые разделяют взгляд на возможность и необходимость развития субъекта инновационной деятельности уже в процессе профессиональной подготовки учителя, разрабатывают обоснование системы эффективных педагогических условий.
В некоторых современных исследованиях по педагогической практике важность условий, управляющих процессом профессионального саморазвития, отражают следующие позиции:
- З. А. Абасов указывает на трудности перехода от теоретического обучения к практическому в процессе педагогической практики, выделяет факторы, препятствующие творческой деятельности будущего учителя [1];
- Н. М. Мкртчян рассматривает педагогическую практику не только как процесс приобщения студентов к учебно-воспитательной деятельности, а возможность личностного и педагогического смыслостроения, развития когнитивных и деятельностных сторон личности, расширения опыта эмоционально-ценностных переживаний [17, с. 197];
- С. Н. Шушкевич считает, что содержание педагогической практики, насыщенное программой исследовательских задач и практических заданий по изучению инновационных процессов в образовательных учреждениях, способствует подготовке будущих учителей к инновационной деятельности [23, с. 174].
По нашему мнению, способствовать оптимизации процесса становления субъекта педагогической деятельности на этапе профессиональной подготовки будущего педагога может применение экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности В. И. Панова [19]. Стадиальная структура субъектности в данном подходе дает возможность:
- целенаправленно управлять процессом становления субъектности будущего учителя;
- выделять уровневые модели субъектности и обеспечивать каждый уровень педагогическими технологиями.
Субъектность во взглядах В. И. Панова понимается как «способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности различных видов (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т.д.)» [Там же, с. 28].
Этапы становления субъектности характеризуются логикой восходящего развития: субъект мотивации (существует потребность освоить новое учебное действие (действие-образец)); субъект восприятия (Наблюдатель) (способен сформировать в уме модель (образ) действия-образца); субъект подражательного действия (Подмастерье) (способен воспроизвести действие-образец, подражая педагогу); субъект произвольного выполнения действия-образца, но еще с опорой на внешний контроль со стороны педагога (Ученик); субъект произвольного выполнения действия с опорой на внутренний контроль (Мастер) (способен к самостоятельному выполнению действия-образца, в том числе контролю и коррекции правильности его выполнения); субъект внешнего контроля за выполнением действия-образца другими (Эксперт) (способен заметить ошибки при выполнении действия-образца другими); субъект продуктивного развития (Творец) (способен использовать освоенное действие-образец в качестве субъективного средства для дальнейшего развития самого себя, в том числе для творческого самовыражения) [Там же].
По результатам наших предварительных исследований установлено, что стадии субъектности Мастер, Эксперт, Творец достигнуты в преобладающей доле испытуемых школьных учителей и студентов педагогического образования. При этом в выборках установлена низкая количественная выраженность стадии Эксперт [15, с. 125; 16, с. 37-38].
Данные результаты требуют уточнения - экспертная функция присуща субъекту педагогической деятельности через рефлексию и критический анализ, осмысление и оценку своего опыта и опыта коллег с точки зрения возможного изменения и развития.
Мы предположили, что собственная исследовательская деятельность как составляющая часть учебно-профессиональной деятельности студента является необходимым условием становления педагогической субъектности на высших стадиях экопсихологической модели. В результате самостоятельного осуществления исследования и овладения операциями всех его этапов (сравнение, анализ, контроль, оценка, проверка т.д.) развиваются теоретическое мышление, критическое мышление, рефлексивные способности, что способствует самодвижению студента от низкорепродуктивных стадий экопсихологической модели В. И. Панова (Наблюдатель, Подмастерье, Ученик) к верхним (Мастер, Эксперт, Творец). Субъектность стадии Эксперт формирует исследовательская деятельность как вариант технологического обеспечения [15; 16].
В работах Н. В. Бордовской, С. Н. Костроминой, С. И. Розум, Н. Л. Москвичева, Н. Ф. Ильиной, С. Н. Шуш-кевич подчеркивается важность исследовательской активности на этапе профессиональной подготовки учителей [2; 10; 11; 23].
Теоретическая модель исследовательского потенциала студентов Н. В. Бордовской имеет трехкомпонент-ную структуру: мотивационный (интеллектуальные чувства, познавательные потребности и ценности познания), когнитивный (понятийное мышление, используемые знаковые системы и когнитивные схемы, исследовательская специфика качеств мышления) и поведенческий (алгоритмы исследовательского поведения, технологическая компетентность, самостоятельность и инициативность личности) компоненты [2, с. 91-92].
По Н. В. Бордовской, исследовательский потенциал студентов развивается в процессе освоения курсов учебного плана, а также через самостоятельную исследовательскую активность [11, с. 4]. Это «системная и интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе обучения, воспитания и развития ресурсов... необходимых и достаточных для овладения и успешного самостоятельного осуществления исследовательской деятельности» [2, с. 92].
Мы предположили, что решение задач производственной практики, обогащенных пакетом заданий исследовательской направленности, может способствовать развитию исследовательского потенциала студента и педагогической субъектности студента.
В ходе планирования экспериментального исследования был разработан набор исследовательских заданий психолого-педагогического блока в соответствии с содержанием стадий субъектности экопсихологи-ческой модели В. И. Панова, что также позволяет организовать деятельность студента поэтапно.
1. Стадия Наблюдатель - заполнение в первую неделю практики разработанных карт наблюдений за учебной деятельностью учащихся (схема анализа достигнутого уровня субъектности учащихся) и педагогической деятельностью учителя (схема наблюдения за стилем общения педагога, схема наблюдения за оценочной деятельностью учителя). Ниже частично иллюстрируем схемы наблюдений.
Таблица 1. Схема анализа достигнутого уровня субъектности учащихся
Критерии субъектности в видах учебной активности Баллы Фамилия Фамилия Среднее по группе
Выполняет задания на уроке Н - наблюдает, как это задание выполняется другим учеником на доске 1
П - смотрит, как это делают другие (сосед по парте), и повторяет за ними, не задумываясь 2
У - просит учителя проверить, спрашивает «У меня правильно?» 3
М - выполняет задание самостоятельно 4
Э - всегда замечает ошибки в выполнении этого задания у того, кто отвечает у доски 5
Т - все время старается предложить что-то неожиданное, сделать по-своему 6
Во время контрольной работы Н - наблюдает, как задание выполняется другим учеником 1
П - пытается списать его решение у других или подсмотреть в шпаргалку 2
У - самостоятельно выполняет задания и ждет, что после проверки учитель укажет на допущенные ошибки 3
М - самостоятельно выполняет и проверяет свои задания 4
Э - замечает ошибки, которые допускает сосед по парте 5
Т - на контрольных любит работать с нестандартными заданиями 6
Взаимодействие с одноклассниками Н - наблюдает, как взаимодействуют между собой другие, не вступает в общение 1
П - ведет себя в отношении других стандартно, привычно, однотипно 2
У - в отношениях возникают случаи взаимного непонимания, готов исправлять ошибки 3
М - взаимодействует конструктивно 4
Э - испытывает интерес к анализу и оценке взаимоотношений 5
Т - прилагает усилия для развития отношений в классе 6
Учебная мотивация Н - нет ярко выраженных мотивов, учится, так как нужно учиться 1
П - социальный мотив, ходит в школу, как и его друзья 2
У - нравится получать хорошие оценки и похвалу учителя 3
М - мотивация достижения, хочет получить знания, хорошее образование 4
Э - присутствуют конкурентные мотивы, критичный ум, оценивает возможности, целесообразности 5
Т - ярко выраженная познавательная активность, интерес к новому, нестандартному 6
Таблица 2. Схема наблюдения за стилем общения педагога
Критерии взаимодействия Фамилия Фамилия
1. Организация учебной деятельности А. Дополняет, уточняет, организует совместную деятельность учеников
В. Дает указания, команды, приказы
С. Ситуативно
Б. Не дает возможности ответить
2. Реакция на вопросы детей А. Дает полный ответ
В. Пресекает или дает краткий ответ
С. Дает формальный ответ
3. Понимание ученика А. Принимает особенности учеников спокойно
В. Демонстрирует собственное превосходство
4. Поощрение А. Объективно, с опорой на фактическую деятельность
В. Субъективно, без опоры
Таблица 3. Схема наблюдения за оценочной деятельностью учителя
Оценочные действия учителя Фамилия Фамилия Общее количество раз по классу - преобладающий вид оценочных действий учителя
1. Согласие со сказанным
2. Отрицание
3. Ободрение
4. Негативное порицание
5. Стимулирующее порицание (не точно, подумай, пожалуйста)
6. Неопределенная оценка (угу, садись, пожалуйста)
7. Отсутствие оценки (нет вербальной и невербальной реакции)
Общее количество раз по каждому учащемуся - преобладающий вид оценочных действий по отношению к данному учащемуся
2. Стадия Подмастерье - рекомендован подбор дидактических материалов репродуктивного, продуктивного уровней, а также контрольно-измерительных материалов.
3. Стадия Ученик - разработка и проведение урока (воспитательного мероприятия) по согласованию с учителем и под контролем учителя.
4. Стадия Мастер - самостоятельная разработка дидактических материалов в соответствии со стадиями субъектности учащихся, выявленными в ходе наблюдения, использование данных разработок в уроке.
5. Стадия Эксперт - реализация групповых исследовательских проектов по установлению личностных особенностей (учебная мотивация, школьная тревожность, акцентуации характера, познавательные способности), социального статуса учащихся с недостаточным уровнем выраженности субъектности. Определен круг психодиагностических методик, позволяющих верифицировать исследовательскую гипотезу.
6. Стадия Творец - разработка практических рекомендаций по результатам исследовательского проекта по сопровождению развития субъектности учащегося; разработка и реализация творческого проекта по истории для класса, стимулирующего развитие субъектности (дидактическая игра, интеллектуальный квест, КВН, викторина, тренинг).
В исследовании приняли участие студенты четвертого курса исторического профиля Педагогического института ВлГУ (п = 42). Организация и содержание практики традиционные.
Экспериментальное исследование проходило в три этапа:
1. Мотивационный этап. На консультации, предваряющей начало практики, актуализируется необходимость развития исследовательского потенциала студента в ходе прохождения практики, осуществляется знакомство с предлагаемыми заданиями, проводится первый срез результатов психодиагностических методик.
2. Реализационный этап. В процессе прохождения педагогической (производственной) практики студент самостоятельно выполняет набор заданий психолого-педагогического блока. Кураторское сопровождение осуществляется через индивидуальную работу со студентами в консультативное время по вопросам организации и содержания работ.
3. Обобщающе-рефлексивный этап. Обсуждение полученных результатов и выводов заданий через индивидуальную беседу со студентом, объективирование достижений и дальнейших возможностей профессионального развития. Проводится второй срез результатов психодиагностических методик.
На первом и третьем этапах эксперимента использован следующий психодиагностический инструментарий. Методика «Стадии становления субъекта педагогической деятельности» для студентов В. И. Панова, И. В. Плаксиной [12] позволяет устанавливать поведенческие проявления шести стадий (Наблюдатель, Подмастерье, Ученик, Мастер, Эксперт, Творец), опросник «Методика оценки исследовательского потенциала» Н. В. Бордовской и её коллег [2] измеряет мотивационный, когнитивный, поведенческий компоненты исследовательского потенциала студента и его общий уровень.
В Таблицах 4, 5 представлены средние значения и выраженность достигнутых стадий субъектности первого (до практики) и второго (после практики) срезов.
Таблица 4. Средние значения достигнутых стадий субъектности до практики и после практики
Стадия Наблюдатель Подмастерье Ученик Мастер Эксперт Творец
Срез 1 3,05 2,82 3,49 4,17 3,48 3,98
Срез 2 3,11 3 3,23 4,1 3,41 4,13
С помощью критерия углового преобразования Фишера установлена достоверность положительного сдвига значений по стадии Ученик (ф*эмп = 2,708, р ^ 0,01). Отмечается тенденция к увеличению доли студентов с достигнутой стадией субъектности Творец и равновыраженных стадий Мастер-Творец.
Таблица 5. Выраженность достигнутых стадий субъектности до практики и после практики
Стадия Срез 1 Срез 2
Наблюдатель 9,5% (4 чел.) 4,8% (2 чел.)
Подмастерье 4,8% (2 чел.) 4,8% (2 чел.)
Ученик 19,05% (8 чел.) 2,4% (1 чел.)
Мастер 30,95% (13 чел.) 30,95% (13 чел.)
Эксперт 4,8% (2 чел.) 7,1% (3 чел.)
Творец 28,5% (12 чел.) 40,5% (17 чел.)
Мастер-Творец 2,4% (1 чел.) 9,5% (4 чел.)
В Таблицах 6, 7 представлены средние значения и выраженность исследовательского потенциала первого (до практики) и второго (после практики) срезов.
Таблица 6. Средние значения исследовательского потенциала (ИП) в контрольной и экспериментальной группах до практики и после практики
Шкалы Общий уровень ИП Мотивационный компонент Когнитивный компонент Поведенческий компонент
сырой балл стенайн сырой балл стенайн сырой балл стенайн сырой балл стенайн
Срез 1 327,05 5 73,26 5 114,84 5 138,94 5
Срез 2 345,44 5 80,49 6 118,21 5 146,51 6
Установлена достоверность различий с помощью И-критерия Манна-Уитни по шкале Общий уровень исследовательского потенциала (иэмп = 682,5, р < 0,05) и по шкале Мотивационный компонент (иэмп = 615, р < 0,05).
Таблица 7. Выраженность уровней исследовательского потенциала до практики и после практики
Уровень ИП Срез 1 Срез 2
Высокий 14,285% (6 чел.) 30,95% (13 чел.)
Средний 64,285% (27 чел.) 64,285% (27 чел.)
Низкий 21,43% (9 чел.) 4,76% (2 чел.)
С помощью критерия углового преобразования Фишера установлена достоверность положительного сдвига значений до и после практики по высокому (ф*эмп = 1,869, р < 0,05) и низкому (ф*эмп = 2,402, р < 0,01) уровням исследовательского потенциала.
Далее результаты обоих этапов подвергались корреляционному анализу. В Таблице 8 представлены статистически значимые корреляционные связи между результатами студентов до (1-й срез) и после (2-й срез) практики.
Таблица 8. Статистически значимые корреляционные связи между шкалами методик до и после практики (Гэмп)
Шкалы Общий уровень исследовательского потенциала Мотивационный компонент Когнитивный компонент Поведенческий компонент
срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2
Наблюдатель -0,252* -0,192 -0,333** -0,079 -0,225* -0,199 -0,321 -0,214
Подмастерье -0,008 -0,313** -0,158 -0,26* -0,198 -0,238* -0,163 -0,364**
Ученик -0,20 -0,16 -0,251* -0,445** -0,23* -0,133 -0,273* -0,346**
Мастер 0,245* 0,312** 0,428** 0,344** 0,371** 0,271** 0,428** 0,427**
Эксперт 0,015 -0,055 0,193 0,067 0,225* 0,01 0,192 0,012
Творец 0,173 0,297** 0,136 0,22* 0,089 0,22* 0,15 0,326**
* статистически значимые корреляционные связи (Гкриг. = 0,22, р « 0,05) ** статистически значимые корреляционные связи (Гкрит. = 0,28, р « 0, 01)
Низкорепродуктивные в экопсихологической модели В. И. Панова стадии Наблюдатель, Подмастерье и Ученик имеют отрицательные корреляционные связи с исследовательским потенциалом. Стадия Мастер имеет положительные связи с исследовательским потенциалом до и после педагогической практики.
Между стадией Эксперт и компонентами исследовательского потенциала после педагогической практики значимые корреляционные связи отсутствуют. Выявлены достоверные положительные корреляционные связи между стадией Творец и шкалами исследовательского потенциала (существенный сдвиг в корреляции с поведенческим компонентом ИП) на этапе завершения педагогической практики.
По итогам экспериментальной работы установлено, что опыт самостоятельной педагогической деятельности студента и исследовательские задачи в ходе практики запускают регресс субъектных проявлений низкорепродуктивных стадий Наблюдатель, Подмастерье, Ученик, которые имеют выраженную исполнительскую
составляющую и не предполагают осознанной саморегуляции и организации собственной деятельности, в том числе исследовательской [19, с. 58]. Положительная динамика результатов проведенного исследования выражается уменьшением доли студентов с достигнутой стадией Ученик и увеличением - со стадией Творец. Количественно стадия Мастер частично наполняется долей студентов, перешедших со стадии Ученик, и остается переходной для достигших стадии Творец. Стадия Творец взаимосвязана с исследовательской деятельностью и развивается в процессе педагогической практики. В очередной раз результаты стадии Эксперт низкие, потенциала исследовательских заданий практики, первого опыта педагогической деятельности студентов и учебного процесса вуза в целом недостаточно для достижения этой стадии.
Заключение
Полученные результаты позволили сделать следующие выводы.
1. Содержание производственной практики для студентов педагогического образования является важным условием формирования педагогической субъектности.
2. Экопсихологическая модель становления субъектности выделяет стадии: субъект перцептивных действий, субъект подражательного действия, субъект репродуктивных действий, субъект продуктивных действий, субъект рефлексивных действий и действий контроля/оценки, субъект продуктивной творческой деятельности.
3. Собственная исследовательская деятельность способствует развитию исследовательского потенциала студента и достижению высших стадий педагогической субъектности.
4. Экопсихологическая модель позволяет сопровождать поэтапно педагогическую деятельность будущего педагога в условиях педагогической практики и сформировать пакет исследовательских заданий в соответствии с содержанием каждой стадии.
5. В содержание практики включены заполнение карт наблюдения, подбор дидактических материалов репродуктивного и продуктивного уровней, разработка и проведение урока под контролем наставника, использование самостоятельно разработанных дидактических материалов, реализация групповых исследовательских проектов по изучению личности учащихся, разработка и реализация творческого проекта по предмету.
6. Для обоснования эффективности были выполнены два диагностических среза с привлечением методики «Стадии становления субъекта педагогической деятельности» для студентов В. И. Панова, И. В. Плаксиной и «Методики оценки исследовательского потенциала» Н. В. Бордовской и её коллег.
7. Экспериментально установлена положительная динамика в выраженности достигнутых стадий субъект-ности. Уменьшается доля студентов, субъектность которых достигала до практики репродуктивной стадии Ученик, растет доля студентов, достигших в ходе практики субъектных характеристик стадии Творец. Выраженность стадии Эксперт вновь низка, положительная динамика отсутствует.
Перспективы дальнейшего изучения предполагают продолжение экспериментальной работы по использованию разработанных заданий производственной практики, уточнение технологического обеспечения процесса становления стадии субъектности Эксперт.
Список источников
1. Абасов З. А. Роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении [Электронный ресурс]. URL: http://www.isras.ru/files/File/Socis/2002-03/Abasov.pdf (дата обращения: 24.02.2020).
2. Бордовская Н. В., Костромина С. Н., Розум С. И., Москвичева Н. Л. Исследовательский потенциал студента: содержание конструкта и методика его оценки // Психологический журнал. 2017. Т. 38. № 2. С. 89-103.
3. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дисс. ... д. психол. н. М., 1998. 50 с.
4. Громов Е. В. Философские аспекты повышения практической ориентированности педагогического образования // Альманах современной науки и образования. 2015. № 9 (99). C. 54-57.
5. Деркач А. А. Профессиональная субъектность как психолого-акмеологический феномен // Акмеология. 2015. № 2 (54). С. 8-22.
6. Деркач А. А. Субъектное самоосуществление в процессе становления профессионализма // Акмеология. 2018. № 2 (66). С. 5-6.
7. Звездина Г. П. Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности: автореф. дисс. . к. психол. н. Ростов н/Д, 2006. 24 с.
8. Знаков В. В. Новый этап развития психологических исследований субъекта // Вопросы психологии. 2017. № 2. С. 3-16.
9. Зобков А. В., Плаксина И. В. Эмпирическая структура психологических характеристик становления студентов как субъектов инновационной педагогической деятельности // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 236-262.
10. Ильина Н. Ф. Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования: дисс. ... д. пед. н. Красноярск, 2014. 361 с.
11. Исследовательский потенциал студента: монография / под ред. Н. В. Бордовской. М.: Русайнс, 2015. 264 с.
12. Капцов А. В., Колесникова Е. И., Селезнева М. В., Плаксина И. В. Диагностика стадий становления субъектности обучающихся // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2018. Т. 7. № 5А. С. 158-169.
13. Кочеткова Т. Н. Условия, способствующие развитию субъектности студентов в процессе получения высшего образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 6 (121). С. 190-195.
14. Левицкая И. А. Становление профессионально-субъектной позиции будущего специалиста // Альманах современной науки и образования. 2012. № 10 (65). С. 121-123.
15. Малова Е. Н. Становление субъекта инновационной педагогической деятельности на этапе профессионального обучения // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия «Педагогические и психологические науки». 2018. № 32 (51). С. 117-126.
16. Малова Е. Н. Становление субъекта инновационной педагогической деятельности: опыт теоретико-эмпирического исследования // Акмеология. 2019. № 1 (69). С. 34-39.
17. Мкртчян Н. М. Педагогическая практика в системе высшего отечественного образования: история и современность // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 11 (65). Ч. 2. С. 194-197.
18. Ольховая Т. А. Становление субъектности студента университета: автореф. дисс. ... д. пед. н. Оренбург, 2007. 45 с.
19. Панов В. И. Экопсихология: парадигмальный поиск. М. - СПб.: Психол. ин-т РАО; Нестор-История, 2014. 302 с.
20. Панов В. И., Селезнева М. В. Опыт изучения профессиональных компетенций преподавателей иностранных языков военного вуза на разных стадиях становления субъектности // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 4. С. 72-80.
21. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального самоопределения личности: системогенетический подход // Ярославский педагогический вестник. 2014. Т. 2. № 2. С. 211-217.
22. Пушкина О. В. Инновационная модель формирования субъектно-профессиональной позиции педагога // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 4. № 4. С. 37-41.
23. Шушкевич С. Н. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов педагогического вуза как субъектов инновационной деятельности // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2010. № 2 (34). С. 172-175.
