CC BY
67
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . СЕРИЯ 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2016 . № 4 MOSCOW UNIVERSITY PSYCHOLOGY BULLETIN . 2016. # 4
УДК 159.923, 37.047
этапы овладения профессиональными действиями: экопсихологическая модель становления субъектности
в. и. Панов
Для анализа этапов овладения профессиональными действиями используется экопсихологическая модель становления субъектности. В качестве исходной предпосылки для разработки этой модели используется представление о континууме «спонтанная активность — активность в форме действия» . Дается описание семи стадий развития субъектности как способности быть субъектом профессионального действия
Ключевые слова: профессиональные действия, субъектность, становление, стадии, субъект, континуум «активность — деятельность», действие-образец .
овладение профессиональными действиями как психологическая проблема
Говоря об овладении профессиональными действиями, необходимо обратить внимание на следующие исходные позиции . Во-первых, анализ этого процесса обычно начинается с описания профессиональных действий, составляющих содержание профессиональной деятельности данного вида . Во-вторых, выделение профессиональных (субъектных) качеств и способностей, необходимых для овладения профессиональными действиями, строится исходя из предметного содержания этих действий . В-третьих, поскольку мы говорим о профессиональной деятельности, то мы говорим о деятельности в ее развитой, ставшей форме, т. е . мы берем деятельность как данность, которая уже есть . Ведь профессиональная
Панов виктор Иванович — член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, зав . лабораторией экопсихологии развития и психодидактики Психологического института РАО . E-mail: ecovip@mail . ru
Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект №14-06-00575а).
ISSN 0137-0936 (Print) / ISSN 2309-9852 (Online) http://msupsyj .ru/
© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М .В . Ломоносова»
деятельность как социокультурный феномен входит в содержание социокультурной среды именно как данность, о которой индивид должен узнать, познакомиться, присвоить и тем самым стать субъектом этой деятельности . Вследствие чего овладение профессиональными действиями рассматривается либо как спонтанный процесс посредством тренировки необходимых действий, либо с позиции выявления факторов, повышающих эффективность обучения конкретным действиям, либо психологически реконструируется исходя из предметного содержания и особенностей действий, характерных для данной профессии . Причем, как отмечает Е . А . Климов: «.. .каждая область труда — это целый мир разного рода тонкостей, детальных осведомленностей, умений, приемов, "ухваток", "секретов мастерства". А областей этих — профессий и специальностей — очень много: не десятки или сотни, а тысячи . И даже при положительном отношении к рассматриваемой предметной области ошеломляют чисто познавательные трудности» (Климов, 1996, с . 5) .
Иными словами, собственно психическая сторона овладения профессиональными действиями остается скрытой предметным содержанием этих действий, «ситуация усугубляется еще и тем, что психика есть реальность незримая, умопостигаемая Психику, субъективный мир профессионала, его личность, увы, не потрогаешь и не нарисуешь; ее надо каким-то малопонятным образом представлять себе мысленно» (Там же) .
Вследствие чего возникает проблема: возможно ли представить (концептуализировать) процесс овладения профессиональными действиями, опираясь не на предметное содержание этих действий, а на собственную логику порождения субъектности индивида как способности быть субъектом действия . Для этого предлагается использовать экопсихологический подход к развитию психики
Экопсихологическая (онтологическая)
модель становления субъектности
В рамках этого подхода (Панов, 2004, 2013, 2014) психика рассматривается как особая форма бытия, обретающая реальные формы своего существования в виде психических феноменов посредством взаимодействия индивида с окружающей средой или ее субъектами
Обретение психикой актуальной формы существования в виде разных типов психической активности и разных уровней ее реализации (психических процессов, состояний и сознания) осуществляется как порождающий процесс перехода психики из «бытия
в возможности» в «бытие в действительности» (по Аристотелю) посредством взаимодействия человека с внешней (окружающей) и внутренней (ментальной) средой
Поэтому в качестве исходной предпосылки для экспликации психических феноменов в качестве предмета исследования используется отношение «индивид — окружающая среда» При этом само порождение психической реальности должно проходить ряд этапов, на каждом из которых психика представляется в разных формах бытия (становящейся, ставшей и опредмеченной, отчужденной):
а) собственно порождение психической реальности (процесса, феномена) «в зазоре» между компонентами системы «человек — окружающая среда» — это становящаяся психическая реальность;
б) ее интериоризация (можно сказать, субъективация, присвоение) в виде психических процессов, состояний и иных психических свойств и феноменов «индивида» как субъекта ставшей психической реальности, что в итоге и создает его субъектность — это ставшая психическая реальность (данность психики в форме «бытия в действительности»);
в) экстериоризация ставшей психической реальности, т е процесс и продукт процесса опредмечивания психических свойств и качеств «индивида» в психологических качествах субъектов окружающей среды и/или квазипсихологических свойствах самой окружающей среды и представляющих ее предметах — это опред-меченная психическая реальность, отчужденная от субъекта ее порождения
Отсюда следует, что необходимым принципом для анализа этапов становления психической реальности должен выступать принцип единства интериоризации-экстериоризации
Из вышеизложенных позиций экопсихологического подхода к развитию психики следует, что генетически исходной для психического развития человека является неосознаваемая потребность в психической активности вообще, которая проявляется в разных ее формах (двигательной, интеллектуальной, речевой, коммуникативной, профессиональной и т д ) и разных взаимодействиях с окружающей (природной, социальной) средой . Поэтому в отличие от деятельностного подхода мы предлагаем подойти к проблеме развития субъектности не со стороны известных свойств и качеств субъекта того или иного действия в развитой или развивающейся его форме, а со стороны потребности человека в реализации своей природной психической активности в виде активности конкретного вида, которая лишь по мере развития обретает форму способности
индивида быть субъектом соответствующих действий и деятельности
Исходя из основных положений экопсихологического подхода к развитию психики, субъектность рассматривается нами не как данность, а как психическое новообразование, которое возникает и развивается во взаимодействиях индивида с окружающей средой и/или представляющими ее субъектами . Естественно, что далее возникает традиционный вопрос о соотношении понятий активности и деятельности, а также об их субъекте — как понятий, обозначающих разные виды психической реальности, или же как понятий, обозначающих разные проявления одной и той же психической реальности
Активность рассматривается в данном случае вслед за В . Д . Не-былицыным как одно из проявлений (форм) психической активности в широком смысле, т е активности как общего свойства психики, выражающегося во внутренней потребности, тенденции индивида «к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира . Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном (в том числе речедвигательном), либо в социальном (общение) плане» (Небылицын, 1976, с . 178) .
В . П . Зинченко (2004), комментируя приведенное понимание активности «по В . Д . Небылицыну», прямо говорит, что понятие активности шире понятия деятельности и что активность реализуется:
— на разных уровнях исследования психики: физиологическом (например, сила нервной системы, темперамент), на психологическом (например, двигательная активность, познавательная активность и др . ), на социальном (личностная активность);
— в разных сферах психики: двигательная (телесная), познавательная, эмоциональная, личностная;
— с разной степенью произвольности, осознанности и целенаправленности: от спонтанности движений, вызываемых физиологической потребностью в движениях («не сидится на месте»), до движений, которые представляют собой самостоятельные двигательные акты (действия) или же обеспечивают операциональную сторону тех или иных видов детской деятельности: изобразительной, игровой, трудовой, учебной
В формулировке В .Д . Небылицына (1976, с. 251) последняя позиция звучит следующим образом: «Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема»
Опираясь на изложенное понимание активности как фундаментального свойства психики, которое проявляется во взаимодействии человека с окружающим миром и как своеобразная мера этого взаимодействия, а также на другие подходы к пониманию активности, деятельности и субъектности (Абульханова, 1973; Бодров, 2001; Брушлинский, 1994; Зинченко, 2004; Климов, 1996; Леонтьев, 1983; Небылицын, 1976; Петровский, 1993; Рубинштейн, 2012), мы приходим к пониманию того, что психическую активность человека следует рассматривать в виде своеобразного континуума На одном полюсе этого континуума активность (например, двигательная, исследовательская, профессиональная) предстает как спонтанная, нецеленаправленная и нерегулируемая произвольно потребность человека (или животного) ориентироваться в окружающей его среде обитания, ее свойствах и межобъектных отношениях Проявляется она обычно в виде пробующих движений и ориентировочных действий А на другом полюсе эта же активность уже предстает именно как деятельность, для которой характерны целенаправленность, произвольность, рефлексивность, плановость и т п
В итоге это означает, что «деятельность» по отношению к «активности» может быть представлена как высшая форма конкретной реализации психической активности, когда индивид из субъекта (носителя) спонтанной активности превращается в субъекта действия (деятельности), целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций) . А субъектность — это способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т д )
При таком понимании «профессиональная деятельность» предстает как высшая форма развития «профессиональной активности», когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою психическую активность в форме тех или иных конкретных профессиональных действий (операций) А единицей анализа и критерием становления понимаемой таким образом деятельности выступает становление субъектности будущего профессионала, т е становление его способности быть субъектом профессиональных действий
Анализируя субъектность в данном контексте, мы должны понимать, что она предстает в двух взаимосвязанных и обусловливающих друг друга планах проявления профессиональной активности: а) в операциональном (инструментальном) плане — в форме конкретных действий (умений, навыков); б) в регуляторном плане — в
форме способности самостоятельно осуществлять произвольную регуляцию (планирование, контроль и коррекцию) правильности выполнения указанных профессиональных действий
Из вышесказанного проистекает ряд положений, которые характеризуют развитие субъектности индивида, осваивающего профессиональные действия, как критерия и единицы анализа превращения «профессиональной активности» в «профессиональную деятельность»
Во-первых, обучение профессиональным действиям (навыкам) не может ограничиваться только передачей от обучающего обучающемуся соответствующего профессионального действия «по образцу» (т е действия-образца) Помимо показа (демонстрации) оно обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля (регуляции) за правильностью выполнения требуемого действия-образца
Во-вторых, чтобы овладение профессиональной деятельностью имело бы характер развивающего обучения, обучение этой деятельности должно осуществляться, опираясь на актуальный уровень развития обучающихся и обеспечивая при этом реализацию их зоны ближайшего развития
В-третьих, развитие субъектности обучающегося (в ходе его обучения профессиональной деятельности) должно проходить ряд этапов (стадий, уровней), когда каждый предшествующий из них выступает как условие, предпосылка и субъективное средство овладения последующей стадией А именно:
— субъект потребности (мотивированный индивид), когда индивид испытывает потребность в овладении каким-то конкретным действием (деятельностью);
— субъект восприятия действия-образца, т. е . развитие способности увидеть, рассмотреть и запомнить действие-образец (сформировать образ, перцептивную модель), демонстрируемый другим человеком (например, педагогом: «смотри, что и как надо делать») — позиция «наблюдателя» (рассматриваю, но пока еще не выполняю);
— субъект репродуктивного выполнения требуемого действия-образца посредством подражания, когда происходит экстериори-зация «образа» (перцептивной модели) действия-образца в виде подражания, но без осознания смысла воспроизводимого действия и без умения самостоятельно контролировать правильность его выполнения На этом этапе перцептивная модель действия-образца, сформировавшаяся и интериоризованная на предшествующем этапе, субъективируется, т. е . превращается в субъективное внутреннее
средство подражательного выполнения действия-образца — позиция «подмастерья» (преподаватель показывает действие-образец и просит повторить его «делай как я», обучающийся повторяет это действие, даже не понимая его смысла);
— субъект произвольного выполнения действия-образца при внешнем контроле за правильностью его выполнения (например, с помощью педагога), когда индивид уже умеет произвольно выполнять действие-образец, но еще не умеет самостоятельно осуществлять контроль и коррекцию правильности его выполнения Вследствие чего регуляторную составляющую действия-образца (функцию контроля и коррекции правильности его выполнения) осуществляет преподаватель извне На этом этапе происходит экстериоризация исполнительской части действия-образца, сформировавшаяся на двух предшествующих этапах, с одновременной интериоризацией и субъективацией регуляторной составляющей выполнения движения-образца . В этом смысле субъектность индивида на этом этапе ее становления предстает как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и преподавателем Тем самым в дополнение к способности самостоятельно воспроизводить действие-образец развивается способность к произвольной регуляции его выполнения — позиция ученика;
— субъект самостоятельного выполнения действия-образца при наличии самостоятельного, внутреннего контроля за правильностью его выполнения, когда его выполнение происходит посредством интериоризированных и субъективированных на предшествующих этапах перцептивной модели действия-образца и способности к произвольной регуляции правильности его выполнения . Поэтому качество выполнения действия-образца на этом этапе зависит от уровня сформированности субъектности выполнения и произвольной регуляции на предшествующих этапах. Это уровень «чемпиона в своем деле», когда ученик достиг, а может, и превзошел уровень умений своего преподавателя, а потому необходимость в преподавателе фактически уже отпадает — позиция «мастера»;
— субъект внешнего контроля за правильностью выполнения действия-образца другими, когда обучающийся испытывает потребность и уже способен давать оценку того, правильно ли выполняют действие-образец другие индивиды На этом этапе происходит экс-териоризация функции контроля за правильностью выполнения действия-образца — позиция преподавателя (тренера, эксперта) . На этом заканчиваются репродуктивные стадии становления субъект-ности Нужно сказать, что 5 и 6-й этапы идут не последовательно друг за другом, а одновременно;
— субъект развития, когда освоенное действие превращается из объекта усвоения в субъективное средство овладения другими, новыми действиями, в том числе для творческого самовыражения — это позиция творца самого себя и окружающего мира
В итоге мы получили экопсихологическую (онтологическую) модель становления субъектности, которая построена независимо от предметного содержания осваиваемого действия и потому может быть применима для анализа и проектирования овладения не только профессиональными действиями разного вида, но и другими видами действий (игровых, учебных, коммуникативных и т д ) Эта модель получила эмпирическое подтверждение на материале развития двигательной активности у детей старшего школьного возраста (Панов и др , 2009) В дальнейшем она была использована для повышения эффективности преподавания немецкого языка (Селезнева, 2011) и анализа субъектности педагога (Панов, Плак-сина, 2013)
Понятно, что приведенная схема представляет собой «идеальную модель», абстрагированную от реального процесса развития субъекта у реального индивида в условиях реального обучения В реальном процессе обучения указанные стадии развития субъектности могут накладываться друг на друга и даже формироваться с опережением Но также понятно, что, согласно этой логике, овладение профессиональным действием требует анализа и завершения каждой стадии становления субъектности обучающегося как будущего субъекта профессиональной деятельности
список литературы
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности . М .: Наука, 1973 .
Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб . пособие для вузов . М .: ПЕР СЭ, 2001.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта . М .: Академия, 1994.
Зинченко В.П. Небылицын Владимир Дмитриевич // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред . Б . Мещеряков, В . Зинченко . СПб .: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. С. 328 .
Климов Е.А. Психология профессионала. М .: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 .
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М . : Педагогика, 1983
Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий М : Наука, 1976
Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии . М . : Наука, 2004.
Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество . 2013 . № 3 . С . 13—27 .
Панов В.И. Экопсихология: парадигмальный поиск . М .: Психологический институт РАО; СПб .: Нестор-История, 2014 .
Панов В.И., Плаксина И.В. Модель становления субъекта педагогической деятельности // Человек, субъект, личность в современной психологии . Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А . В . Брушлин-ского / Отв . ред . А.Л . Журавлев, Е.А . Сергиенко . М .: Изд-во ИП РАН, 2013 . Т. 1. С . 304—307.
Панов В.И., Позднякова Г.П., Хисамбеев Ш.Р., Лидская Э.В. Двигательная активность как системная детерминанта общего психического развития детей дошкольного возраста // Системная организация и детерминация психики / Под ред . В .А. Барабанщикова. М .: Изд-во ИП РАН, 2009 . С . 396—419 .
Петровский В.А. Личность: феномен субъектности . Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1993 .
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание . СПб .: Питер, 2012 .
Селезнева М.В. Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов: Дисс . ... канд . психол наук М , 2011
Поступила в редакцию 10 .10 . 2016 Принята к публикации 01.11.2016
STAGES OF MASTERING PROFESSIONAL ACTIONS:
AN ECO-PSYCHOLOGICAL MODEL OF BECOMING
SUBJECTIVITY
Viktor I. Panov
Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Abstract: To analyze the stages of mastering professional actions, an eco-psychological model of the formation of subjectivity is used. As an initial prerequisite for the development of this model, the notion of continuum "spontaneous activity — activity in the form of an action" is used . A description is given of the seven stages of development of subjectivity as the ability to be a subject of professional action.
Key words: professional actions, subjectivity, formation, stages, subject, continuum "activity — activities", action-sample .
References:
Abul'khanova, K. A . (1973) O sub'ekte psikhicheskoy deyatel'nosti [About the subject of mental activity]. Moscow: Nauka .
Bodrov, V.A. (2001) Psikhologiya professional'noy prigodnosti: Ucheb. posobie dlya vuzov [Psychology of professional suitability: Textbook]. Moscow: PER SE .
Brushlinskiy, A . V. (1994) Problemy psikhologii sub'ekta [Problems in the psychology of the subject]. Moscow: Akademiya .
Klimov, E.A. (1996) Psikhologiya professionala [Psychology ofthe professional]. Moscow: Institut prakticheskoy psikhologii; Voronezh: NPO «MODEK» .
Leont'ev, A . N . (1983) Izbrannyepsikhologicheskieproizvedeniya: V 2 t . [Selected psychological works in 2 vol .]. Moscow: Pedagogika .
Nebylitsyn, V.D . (1976) Psikhofiziologicheskie issledovaniya individual'nykh razlichiy [Psychophysiological studies of individual differences]. Moscow: Nauka .
Panov, V. I . (2004) Ekologicheskaya psikhologiya: Opyt postroeniya metodologii [Environmental psychology: the experience of constructing a methodology] Moscow: Nauka
Panov, V. I . (2013) Ekopsikhologicheskie vzaimodeystviya: vidy i tipologiya. Sotsial'nayapsikhologiya i obshchestvo [Social psychology and society], 3, 13—27 .
Panov, V. I. (2014) Ekopsikhologiya: paradigmal'nyy poisk. Moscow: Psikhologicheskiy institut RAO; St . Petersburg: Nestor-Istoriya .
Panov, V. I ., Plaksina, I . V. (2013) Model' stanovleniya sub'ekta pedagogicheskoy deyatel'nosti. In A.L . Zhuravlev, E .A. Sergienko (eds . ) Chelovek, sub'ekt, lichnost' v sovremennoy psikhologii: Materialy Mezhdunarodnoy konferentsii, posvyashchennoy 80-letiyu A.V. Brushlinskogo [Person, subject, personality in modern psychology: Proceedings of the International Conference, dedicated to the 80th anniversary of A . V. Brushlinsky] (pp . 304—307) . Vol . 1. Moscow: Izd-vo IP RAN .
Panov, V. I . , Pozdnyakova, G . P. , Khisambeev, Sh .R . , Lidskaya, E . V. (2009) Dvigatel'naya aktivnost' kak sistemnaya determinanta obshchego psikhicheskogo razvitiya detey doshkol'nogo vozrasta. In V.A. Barabanshchikov (ed. ) Sistemnaya organizatsiya i determinatsiyapsikhiki [Systemic organization and determination of the psyche] (pp. 396—419) . Moscow: Izd-vo IP RAN .
Petrovskiy, V. A . (1993) Lichnost': fenomen sub"ektnosti [Personality: the phenomenon of subjectivity]. Rostov-na-Donu: Izd-vo RGPU.
Rubinshteyn, S .L . (2012) Bytie i soznanie [Being and consciousness]. St. Petersburg: Piter
Selezneva, M .V. (2011) Vzaimodeystvie sub"ektov obrazovatel'noy sredy voennogo vuza kak uslovie razvitiya sub"ektnosti kursantov: Diss. ... kand. psikhol. nauk [Interaction of subjects of the educational environment of a military high school as a condition for the development of subjectivity of cadets: Dissertation of the candidate of psychological sciences]. Moscow.
Zinchenko, V. P. (2004) Nebylitsyn Vladimir Dmitrievich . In B . Meshcheryakov, V. Zinchenko (eds . ) Bolshoypsikhologicheskiy slovar [Great psychological dictionary] (p 328) St Petersburg: Praym-EVROZNAK
Original manuscript received October, 10, 2016 Revised manuscript accepted November, 01, 2016
