CC BY
79
В. И. Панов, Г. П. Позднякова, Ш. Р. Хисамбеев, Э. В. Лидская
Становление субъектности дошкольника при овладении двигательными навыками
Панов Виктор Иванович - член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией экопсихологии развития ФГНУ «Психологический институт» РАО (Москва, Россия),
Позднякова Галина Павловна - кандидат психологических наук, педагог-психолог ГОУ СПО «Технологический колледж №34» (Москва, Россия), Хисамбеев Шамиль Раисович - кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории экопсихологии развития ФГНУ «Психологический институт» РАО (Москва, Россия)
Лидская Элеонора Викторовна - младший научный сотрудник лаборатории экопсихологии развития ФГНУ «Психологический институт» РАО (Москва, Россия)
Развитие двигательной активности у детей дошкольного возраста является не только целью их физического развития, но также условием и средством их общего психического развития. Авторы подчеркивают, что телесные движения выступают в качестве операционального компонента овладения ребенком другими, в том числе продуктивными, видами детской деятельности, необходимыми для его общего психического развития. Двигательная активность рассматривается не со стороны развитой структуры двигательных действий, а со стороны двигательной активности, которая еще только начинает приобретать форму произвольных движений. Для обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста была разработана учебная программа «Трилистник» как обучающая методика для формирующего эксперимента. Авторы статьи знакомят с анализом результатов показателей развития двигательной активности детей, занимавшихся по этой программе. Было получено эмпирическое подтверждение того, что развитие двигательной активности детей дошкольного возраста становится условием и фактором их общего психического развития в том случае, когда обучение двигательным навыкам ориентировано на развитие субъектности дошкольника как субъекта двигательных действий.
Ключевые слова: двигательная активность, программа «Трилистник», субъектность.
Formation of subjectivity of preschooler in process of acquisition of motor skills
Panov Viktor, Corresponding Member of Russian Academy of Education, Doctor of Psychology, Professor, Head of Laboratory "Ecopsychology of Development" of Psychological Institute of Russian Academy of Education (Moscow, Russia)
Pozdnyakova Galina, PhD in Psychology, Psychologist of Technology College #34 (Moscow, Russia)
Hisambeev Shamil, PhD in Psychology, Senior Scientific Researcher of Laboratory "Ecopsychology of Development" of Psychological Institute of Russian Academy of Education (Moscow, Russia)
Lidskaya Elenonora, Researcher of Laboratory "Ecopsychology of Development" of Psychological Institute of Russian Academy of Education (Moscow, Russia)
Development of motor activity in preschool children is necessary not only for their physical development, but also is the conditions and the means of overall mental development. The authors emphasize that bodily movements serve as an operational component of mastering
different activities, essential to overall mental development. Motor activity is described not as a structure of motor actions, but is analyzed as physical activity in which voluntary movements begin their formation. For learning motor skills by children of senior preschool age and older a training program "Shamrock" as a teaching method was implemented. The authors introduce the analysis of the results of indicators of physical activity for children involved in this program. There were introduced empirical evidence showing that the development of physical activity for children of preschool age becomes a condition and factor of their overall mental development when learning motor skills is focused on the development of subjectivity of a child as a subject of motor actions.
Keywords: motor activity, program "Shamrock", subjectivity.
Теоретические предпосылки изучения развития двигательной активности у детей старшего дошкольного возраста
Развитие двигательной (моторной) сферы ребенка не заканчивается только периодом, когда роль ведущей деятельности выполняет предметно-манипулятивная деятельность. Развитие этой сферы в качестве побочной линии (по Л. С. Выготскому) продолжается и на последующих этапах становления личности (Л. С. Выготский сказал бы «в последующие эпохи»). Более того, освоение дошкольниками различных видов детской деятельности (игровой, продуктивной, элементов трудовой и учебной), необходимых для его познавательного и личностного развития, требует от них освоения новых видов телесных движений, которые обеспечивают операциональную сторону выполнения этих деятельностей (от прямохож-дения и пользования ложкой до умения играть с мячом, рисовать, лепить и т.д.). Понятно, что в свою очередь это требует дальнейшего развития двигательной сферы психики дошкольника посредством формирования у него способности целенаправленно и осознанно выполнять требуемые движения своего тела и его частей.
Развитие двигательной активности у детей дошкольного возраста является не только целью их физического развития, но также условием и средством их общего психического развития.
Вследствие господствующего аналитического способа научно-исследовательского мышления общее психическое развитие дошкольника традиционно исследуется как развитие разных сфер психики, психических функций и способностей: умственное развитие,
общение, произвольность движений, двигательная (моторная) активность и т.д. Причем каждая из этих сторон психического развития определяется в качестве предмета исследований исходя из разных предпосылок и подходов, часто не совпадающих друг с другом.
Между тем, известно, что именно телесные движения выступают в качестве операционального компонента овладения ребенком другими, в том числе продуктивными, видами детской деятельности (изобразительной, игровой, учебной, и т.п.), столь необходимыми для его общего психического развития. И поэтому развитие двигательной активности выступает в качестве необходимого условия и одновременно системной детерминанты, стимулирующей развитие не только двигательной, но и других сфер психики ребенка (познавательной, эмоциональной, личностной).
В психологическом плане ведущее место в исследованиях развития двигательной активности дошкольника, несомненно, занимают работы А. В. Запорожца [4] и его сотрудников, посвященные изучению развития произвольных движений ребенка. Исходным для этих исследований было понятие деятельности в развитой форме, базовое для отечественной психологии того времени, а также соответствующие представления о видах деятельности (ориентировочная, поисковая и т.п.) и ее структурных компонентах (мотивация, цель, предмет и т.д.). Между тем, в генетическом отношении исходным по отношению к двигательной деятельности детей дошкольного возраста является их неосознаваемая потребность в двигательной активности вообще, которая по этой причине подчас принимает спонтанные, нерегулируемые осознанно и деятельностно неразвитые формы проявления. В настоящей работе двигательная активность рассматривается, образно выражаясь, «с другого конца» - не со стороны
развитой структуры двигательных действий, а со стороны двигательной активности, которая еще только начинает приобретать форму произвольных движений. В этом отличие предлагаемого подхода от других подходов к изучению двигательной активности детей дошкольного возраста [см. 4, 6, 12, 23 и др.].
Двигательная активность рассматривается в данном случае как одно из проявлений (форм) психической активности в широком смысле, т.е. активности как общего свойства психики, выражающегося во внутренней потребности, тенденции индивида «к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном (в том числе речедвигательном), либо в социальном (общение) плане» [14, с.178].
В. П. Зинченко [5], комментируя приведенное понимание активности «по В. Д. Небы-лицину», прямо говорит, что понятие активности шире понятия деятельности и что активность реализуется:
• на разных уровнях исследования психики: физиологическом (например, сила нервной системы, темперамент), на психологическом (например, двигательная активность, познавательная активность и др.), на социальном (личностная активность);
• в разных сферах психики: двигательная (телесная), познавательная, эмоциональная, личностная;
• с разной степенью произвольности, осознанности и целенаправленности: от спонтанности движений, вызываемых физиологической потребностью в движениях («не сидится на месте»), до движений, которые представляют собой самостоятельные двигательные акты (действия) или же обеспечивают операциональную сторону тех или иных видов детской деятельности: изобразительной, игровой,трудовой, учебной.
В формулировке В. Д. Небылицина [14, с. 251] последняя позиция звучит следующим образом: «Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерца-тельства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема».
Такое понимание активности позволяет представлять ее не только как оппозицию реактивности, но и как меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью [9], как характеристику степени проявления
этого свойства психики в поведении индивида по шкале «пассивность - активность»: от инертности и пассивного созерцания до мощной стремительности действий и постоянного подъема [3].
Понятно, что активность реализуется через субъекта и посредством субъекта. К. А. Абульханова-Славская [1, 2] показывает, что особым качеством субъекта, выполняющим координирующую роль между элементами системы (деятельность, общение), является его активность, которая выступает мерой социальных и личных взаимодействий. При этом субъект рассматривается как способ системной организации, который психологически развертывается в пространстве, образованном полюсом деструктивного (пессимального) способа организации и полюсом идеального (оптимального) способа организации.1
Опираясь на изложенное понимание активности как фундаментального свойства психики, которое проявляется во взаимодействии человека с окружающим миром и как своеобразная мера этого взаимодействия, мы приходим к пониманию того, что двигательную активность человека(ребенка, в частности)следует рассматривать в виде своеобразного континуума осуществляемых им движений (его тела, без предметов и с предметами, индивидуально или совместно с другими). На одном полюсе этого континуума она предстает как спонтанная двигательная (моторная) активность человека, которая быть может имеет физиологический смысл и структуру, но не имеет психологического смысла и цели. А на другом его полюсе двигательная активность предстает как двигательная деятельность, для которой напротив характерны психологическая осмысленность, целесообразность, осознанность и произвольность движений в контексте собственно двигательной или же игровой, предметной, спортивной учебной или иной деятельности. Поэтому смещение проявления двигательной активности в сторону обретения ею формы двигательной деятельности требует от индивида обретения способности быть субъектом двигательной деятельности, т.е. осуществлять двигательные акты целенаправленно и осознанно на основе произвольной регуляции [7, 10, 13].
В итоге это означает, что «деятельность» при таком понимании «активности» может быть
1 В силу ограниченности объема, мы не стали приводить разнообразные подходы к пониманию субъекта и субъектности, см. [11, 18, 19, 22 и др.].
представлена как высшая форма конкретной реализации активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций). В нашем случае - случае двигательной активности - в форме самостоятельных двигательных действий (актов), а также в форме движений, обеспечивающих операциональную сторону игровой, изобразительной, учебной и иной деятельности.
Это позволило разработать следующие теоретические позиции проведенного исследования:
1) развитие двигательной активности происходит в своеобразном континууме, на одном полюсе которого она предстает как спонтанная, нецеленаправленная и произвольно нерегулируемая потребность в движениях. А на другом полюсе - как совокупность произвольно выполняемых и контролируемых движений, т.е. двигательных действий, осознанно и целенаправленно совершаемых человеком в качестве двигательных актов и/или операций для решения вполне определенных задач собственно двигательной деятельности;
2) «деятельность» при таком понимании «активности» предстает как высшая форма конкретной реализации психической активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций). В нашем случае - случае двигательной активности - в форме самостоятельных двигательных действий (актов), а также в форме движений, обеспечивающих операциональную сторону игровой, изобразительной, учебной и иной деятельности;
3) в общем виде способность быть субъектом двигательной активности предполагает проявление двигательной активности в двух взаимосвязанных и обусловливающих друг друга планах: а) способности правильно выполнять движения, представляющие операциональную сторону двигательной деятельности данного вида (работа со снарядом, с мячом, с телом партнера); б) способности произвольно регулировать (контролировать и корректировать) правильность выполнения этих движений, причем как у себя, так и у других;
4) из этого следует, что в актуальном гене-зе развитие способности дошкольника быть
субъектом двигательной активности должно произойти формирование его способности быть [16]:
• субъектом перцептивной активности как субъекта восприятия движения-образца, результатом (продуктом) которого выступает формирование зрительного образа (модели) движения, демонстрируемого педагогом;
• субъектом подражательного воспроизведения движения-образца посредством актуализации внутренних ресурсов моторики («по А. В. Запорожцу») - субъектом подражания движениям, демонстрируемым педагогом. Результатом развития субъектности на этом этапе выступает сенсомоторная модель движения-образца, которая может быть воспроизведена учащимся только при наличии воспринимаемого движения-образца, поскольку регуляторную функцию контроля за правильностью этого движения выполняет именно зрительный образ;
• субъектом произвольного выполнения необходимого движения при внешнем контроле (со стороны педагога) за правильностью этого движения, т.е. со-субъектом произвольного контроля (совместно с педагогом) осуществляемых двигательных действий. На этой стадии осуществление двигательной активности включает фазу перцептивных и ориентировочных действий, обеспечивающих создание простейшей модели психической регуляции выполняемых движений, когда учащийся путем ряда проб подравнивает свои движения к образцу при опоре на указания педагога, т.е. в коммуникативном взаимодействии с ним. Выполнение движения дошкольником происходит на этом этапе в форме совместно-распределенной деятельности, а его субъектность предстает как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и педагогом [21]. На этом этапе особое значение приобретает (как условие и средство такого контроля) вербальное опосредование демонстрируемых педагогом движений и их выполнения обучающимися. Оно выступает как в виде словесных указаний и требований педагога, так и в виде намерений самого ребенка, формулируемых с помощью внешней и внутренней речи (поэтапность формирования умственных действий «по П. Я. Гальперину»);
• субъектом внутреннего (интериоризо-ванного) контроля за правильностью произвольно выполняемого требуемого движения,
когда воспроизведение требуемого движения-образца происходит на основе субъективного, внутреннего контроля (интериори-зованной функции произвольной регуляции). Целенаправленное выполнение двигательной задачи (воспроизведение движения-образца) на этом этапе представляет собой уже двигательное действие, выполнение которого опосредствуется предшествующими уровнями развития субъектности двигательной активности. Дети, вспоминая и «проигрывая в уме» различные движения и осознавая свои действия с ними, создают собственную модель выполнения движений, вкладывая в них свое понимание. В субъектности обучающегося эта модель начинает выполнять регуля-торную функцию, обеспечивающую не только произвольный контроль за правильностью выполняемого движения, но возможность творческих вариаций выполнения этого движения [8];
• субъектом внешнего (экстериоризован-ного) контроля за правильностью выполнения требуемого движения другим индивидом. Этот уровень развития субъектности характеризуется тем, что, вследствие развития способности к анализу правильности выполняемого движения, у детей появляется желание сравнить результаты своих достижений с результатами сверстников. И в итоге - способность контролировать правильность не только своих движений, но и движений, выполняемых другими. Дошкольник на этом этапе обучения становится субъектом не только воспроизведения движения-образца, но также и трансляции этого движения другим людям. Тем самым он начинает экстериоризовывать субъективированную ранее функцию произвольности и контроля вовне, следя за правильностью выполнения движений другими детьми, и помогать им (параллельно или совместно с педагогом) актуализировать их зону ближайшего развития.
Понятно, что приведенная схема как теоретическая модель становления субъекта двигательной активности представляет собой «идеальную модель», абстрагированную от реального процесса развития субъекта у реального индивида в условиях реального обучения. В реальной ситуации выделенные этапы развития субъектности конечно же накладываются друг на друга и формирование одних из них возможно опережает развитие других. Но эта модель позволяет понять, что для развития субъекта двигательной активности до
уровня полноценного субъекта двигательной деятельности необходима сформированность каждого из указанных уровней и что развитие каждого последующего уровня субъектности опосредуется качеством развития предшествующего/их уровня/ей.
Экспериментальное исследование развития у дошкольников способности быть субъектом двигательной активности
В соответствии с представленными выше уровнями развития субъектности Г. П. Поздняковой [20] была разработана учебная программа «Трилистник» для обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста как обучающей методики для формирующего эксперимента. В содержательном отношении эта программа включает в себя пять основных групп развивающих упражнений:
1) упражнения, развивающие мышцы рук и микромоторику пальцев (пальчиковая гимнастика);
2) упражнения, развивающие мышцы ног;
3) упражнения, развивающие мышцы живота и груди;
4) упражнения, развивающие мышцы спины;
5) дыхательная гимнастика, развивающая речевой аппарат и энергообеспечение организма.
Кроме того, используются элементы глазной гимнастики и гимнастики для языка и лицевых мышц, развивающие произвольность управления соответствующими мышцами, а также элементы расслабления и релаксации. В процессе обучения движения выполняются в различных режимах: быстродействия, сопротивления, длительного действия, на выносливость, скоростно-силовом, быстроменяющихся условий и с повышенной амплитудой.
В дидактическом отношении обучение детей двигательным навыкам по этой программе строилось с учетом того, что, согласно вышеуказанной этапности становления субъектности, предпосылкой освоения каждого последующего этапа становления субъектности выступает завершенность предшествующего этапа, что требует специальных комментариев (инструкций учащимся) со стороны педагога.
Например: «Посмотрите внимательно, как я держу руку», «Повторите за мной это движение», «Посмотрите внимательно, как вы держите руку», «Посмотрите на Васю, он делает это движение неправильно, потому что...», «Проверьте себя сами, правильно ли вы делаете», «Проверьте, правильно ли это движение выполняет Настя» и т.п.
Затем была проведена экспериментальная проверка теоретически обоснованных этапов развития субъектности у детей среднего (4-5 лет) и старшего (6-7 лет) дошкольного возраста по итогам их обучения в течение года двигательным навыкам по программе «Трилистник» [17, 20].
Результаты развития моторики в течение года (моторная проба по методике Л. С. Цветковой, 2000) показывают, что действительно обучение по программе «Трилистник» оказывается более эффективным, чем обучение по типовой программе. Количественные данные, фиксирующие различие между уровнем развития моторных навыков в начале и в конце учебного года, представлены в процентном выражении в нижеследующей таблице:
Уровни разви- Дети 4-5 лет Дети 6-7 лет
тия моторики Контр. Эксп. Контр. Эксп.
гр. гр. гр. гр.
Низкий 43% 9% 42% 6 %
Средний 47% 64% 50% 66%
Высокий 10% 27% 8% 28%
На гистограммах 1 и 2 приведены экспериментальные данные, демонстрирующие развитие субъектности дошкольников по сумме выделенных выше показателей общего психического развития: «уровня умственного развития» (УУР), «уровня активности» (Акт.), «уровня самооценки» (СО) и «уровня эмоционального развития» (ЭР). Эти данные получены с помощью рисуночной методики А. Л. Венгера (2002) в начале и в конце учебного года, соответственно у детей экспериментальной группы (гистограмма 1) и контрольной группы (гистограмма 2).
Данные, представленные на этих гистограммах, свидетельствуют, что по показателям общего психического развития (УУР, Акт, СО, ЭР) дети экспериментальной группы показывают более высокие результаты, чем дети контрольной группы. Так, высокий уровень развития субъектности (по сумме баллов 30-39) в экспериментальной группе показали 36 детей, в то время как в контрольной - всего лишь 2 ребенка. Очень высокого уровня (сумма
баллов выше 40) достигли в экспериментальной группе 40 детей, в то время как никто из детей контрольной группы этого уровня не достиг. Различия (по критерию Манна-Уитни) статистически значимы (и = 1937,0; р<0,05).
Гистограмма 1. Динамикаразвития субъ-ектности у детей экспериментальной группы (98 человек), где по оси абсцисс цифрой «1» обозначается сумма баллов меньше 10; цифрой «2» - сумма баллов 10-19; цифрой «3» -сумма баллов 20-29; цифрой «4» - сумма баллов 30-39; цифрой «5» - сумма баллов 40-49 и цифрой «6» - сумма баллов больше 50.
Гистограмма 2. Динамика развития субъектности у детей контрольной группы (сколько человек). Обозначения те же, что и на гистограмме 1.
Еще один показатель общего психического развития - уровень развития творческого воображения - оценивался у детей экспериментальной и контрольной групп (по 25 человек в каждой) в начале и в конце учебного года с помощью методики фокальных объектов В.Т.Кудрявцева (1999), см. гистограмму 3.
Если в начале учебного года у детей экспериментальной группы показатели уровня развития воображения составляли 6,3 балла, то в конце учебного года - 13,0 балла (увеличение на 106%). У детей же контрольной группы в начале учебного года показатели воображения составляли 5,0 балла, а в конце учебного года - 7,2 балла (увеличение на 44%). Различия между группами (по критерию Манна-Уитни) статистически значимы (^ = 209,5; р<0,05; Ц=106,5; р<0,05).
Гистограмма 3. Показатель уровня развития воображения у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (Ц) в конце учебного года, где цифрой «1» обозначаются показатели случайного объекта (в баллах), а цифрой «2» - показатели фокального объекта (в баллах)
Оценка уровня развития субъектности в соответствии с этапами ее становления проводилась посредством педагогического наблюдения и только у детей экспериментальной группы (в начале и в конце учебного года), т.к. при обучении по типовым программам задача развития такой субъектности не ставится. Полученные данные (в начале и в конце учебного года), представленные в нижеприведенной таблице, показывают резкое увеличение количества детей экспериментальной группы, которые в конце учебного года стали достигать высоких этапных уровней развития субъектности.
Уровни развития Начало Конец Инструкции
субъектности уч.года уч. года педагога
Субъект восприятия 40 2 «Посмотрите
движения внимательно, как я держу руку»
Субъект подражания 56 11 «Повторите
движению за мной это движение» и указывает, что неправильно
Субъект произволь- 2 37 «Проверьте
ного воспроизведе- себя сами,
ния движения при правильно ли
внешнем контроле за вы делаете»
правильностью вы-
полнения движения
Субъект произволь- 0 39 «Покажи
ного выполнения другим,
движения при внут- как надо
реннем контроле, т.е. выполнить
посредством интери- движение»
оризованной функ-
ции контроля
Субъект контроля 0 9 «Посмотри,
за правильностью как дела-
выполнения движе- ют другие и
ний другими детьми поправь их
(экстериоризация ошибки»
контроля через роль
учителя, эксперта)
Таким образом экспериментальное исследование развития субъектности детей дошкольного возраста с помощью обучающей программы «Трилистник», ориентированной на развитие субъектности обучающихся, позволило получить эмпирические данные, подтверждающие общую и частные гипотезы исследования влияния развития двигательной активности дошкольника на его общее психическое развитие по таким показателям, как:
• уровень развития моторных навыков: на низком уровне остались 42,5% детей контрольной группы и всего 7,5% детей экспериментальной группы; на среднем уровне 48,5% детей контрольной группы и 65% детей экспериментальной группы, высокого уровня достигли 9% детей контрольной группы и 27,5% детей экспериментальной группы;
• уровень развития субъектности по сумме баллов показателей общего психического развития (умственное развитие, активность, самооценка, эмоциональное развитие): в контрольной группе высокий уровень (30-39 баллов) показали 2 ребенка, в то время как в экспериментальной - 36 детей, а очень высокого уровня (сумма баллов выше 40) в контрольной группе не достиг ни один ребенок, в то время как в экспериментальной группе - 40 детей;
• уровень развития творческого воображения: у детей контрольной группы показатели развития воображения выросли на 44%, а у детей экспериментальной группы - на 106%;
• развитие субъектности дошкольников происходит в соответствии с теоретически выделенными этапами ее становления: субъект восприятия движения, субъект подражания, субъект воспроизведения движения при внешнем контроле, субъект произвольного выполнения движения при внутреннем контроле (интериоризованная функция контроля), субъект контроля за правильным выполнением движения другими (экстериоризованная функция контроля, роль учителя).
Заключение
Вследствие различия в теоретических предпосылках и подходах психическое развитие (в данном случае детей дошкольного возраста)
традиционно исследуется как развитие разных ее сфер, процессов, функций и т.п. (развитие мышления, общения, речи и моторики и т.д.). Причем эти разные проявления единой по своей природе психики исследуются логически обособленно друг от друга, как различные психические реальности. Кроме того, по этой же причине базовые для отечественной психологии понятия «активность», «деятельность», их «субъект» в методологическом плане используются в качестве исходных оснований для построения разных концептуальных версий психического развития дошкольников.
Особенно наглядно это видно на изучении развития двигательной (моторной) умственной, личностной и других сфер психики детей дошкольного возраста, когда мышление, общение, развитие произвольности движений, воображение и т.п. феномены развития детской психики исследуются логически и методически обособленными друг от друга.
Так, психическая активность рассматривается преимущественно как активность, сформировавшаяся в деятельность определенного вида: физиологическая, двигательная (моторная), речевая, социальная, интеллектуальная и т.д., т.е. как активность уже обретшая актуальную форму своего психического выражения в виде тех или иных действий, той или иной деятельности. Понятие же деятельности используется либо в качестве исходной методологической посылки (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец), либо как субъектная деятельность (С. Л. Рубинштейн), либо как характеристика конкретных особенностей личностного развития в определенных социальных условиях (Б. Г. Ананьев), т.е. опять же как психическая активность в развитой форме своего проявления, но фиксированная как разные виды психической реальности.
Поэтому возникает теоретическая проблема приведения в единую систему понятий «активность», «деятельность», их «субъект» и «субъектность» либо как понятий, обозначающих разные виды психической реальности, либо как понятий, обозначающих разные проявления одной и той же психической реальности.
В качестве исходных теоретико-методологических предпосылок для системного анализа понятий активности, деятельности и их субъекта (на примере развития двигательной активности детей дошкольного возраста) нами были использованы представления о фундаментальных особенностях развития
психики, разработанные в отечественной психологии и включающие следующие ее характеристики: целостность, активность, субъ-ектность, субстанциональность, единство интериоризации-экстериоризации, единство развития и деятельности.
Это позволило теортически разработать и экспериментально подтвердить, что развитие двигательной активности дошкольника становится системной детерминантой его общего психического развития в том случае, если двигательная активность в своем развитии обретает форму двигательного действия (деятельности). Следовательно, в качестве необходимого условия общего психического развития дошкольника выступает его превращение из субъекта спонтанной двигательной активности (как проявления физиологической потребности в движении) в субъекта двигательных действий и затем двигательной деятельности как системы подобных действий;
Такой подход предполагает проявление двигательной активности в двух взаимосвязанных и обусловливающих друг друга планах:
а) способности правильно выполнять движения, представляющие техническую (операциональную) сторону двигательной деятельности данного вида (работа со снарядом, с мячом, с телом партнера);
б) способности произвольно регулировать (контролировать и корректировать) правильность выполнения этих движений, причем как у себя, так и у других, т.е. быть метасубъек-том по отношению к себе как субъекту двигательного действия.
Опираясь на вышеизложенные позиции, была разработана, апробирована и эмпирически уточнена теоретическая модель поэтапного процесса развития субъектности детей дошкольного возраста как субъектов двигательной активности посредством их обучения двигательным навыкам. В процессуальном отношении эта модель ориентирована на поэтапное превращение в сознании учащегося движений-образцов (демонстрируемых педагогом) последовательно из объекта восприятия и образца для подражания в средство субъективного (произвольного) контроля за правильностью выполнения движения у себя и у других.
В соответствии с указанными этапами развития субъектности нами была разработана учебная программа «Трилистник» для обучения двигательным навыкам детей среднего и стар-
шего дошкольного возраста как обучающей методики формирующего эксперимента. Далее было проведено сравнительное экспериментальное исследование развития субъектности детей, прошедших обучение двигательным навыкам по обычной программе и по программе «Трилистник». В качестве экспериментальных показателей развития субъектности были использованы: способность и потребность в осуществлении контроля за правильностью выполнения требуемого движения (интери-оризованная и экстериоризованная функция контроля), уровень активности, уровень развития самооценки, уровень умственного развития и уровень творческого воображения. Полученные экспериментальные данные подтвердили общую и частные гипотезы.
Использование программы «Трилистник» в качестве метода формирующегося эксперимента показало, что дети, обучавшиеся по данной программе, действительно демонстрируют более высокие результаты в развитии двигательной (моторной), умственной, эмоциональной и личностной (самосознание) сфер психики по сравнению с контрольной группой как показателей развития их субъектности.
Таким образом, было получено эмпирическое подтверждение того, что развитие двигательной активности детей дошкольного возраста становится условием и фактором их общего психического развития в том случае, когда обучение двигательным навыкам ориентировано на развитие субъектности дошкольника как субъекта двигательных действий. В свою очередь, это требует такого обучения двигательным навыкам, которое ориентировано на формирование у обучающихся способности быть субъектами выполняемых двигательных действий. Тем самым было получено подтверждение и нашей неявной гипотезы, что в контектсе представленного выше подхода понятия «активность», «деятельность», «субъект» и «субъ-ектность» можно рассматривать как понятия, обозначающие психическую активность на разных этапах ее становления: от спонтанных форм проявления до развитых ее форм в виде действия.■
Литература
1. Абульханова КА. О субъекте психической деятельности [Текст] / Абульханова К.А. -М.: Наука, 1973.
2. Абульханова-Славская КА. Проблема определения субъекта в психологии [Текст] / Абульханова-Славская К.А. // Субъект
действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. - М.: МСПИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
3. Вяткин БА. Избранные психологические исследования индивидуальности: теория, эксперимент, практика [Текст] / Вяткин Б.А. -Перм. гос. пед.университет. Пермь, 2005.
4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах [Текст] / Запорожец
A.В. - М.: Педагогика, 1986.
5. Зинченко В.П. Небылицин В.Д. [Текст] / Зинченко В.П. // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,
B. Зинчен-ко. - СПб.: ЕВРОЗНАК. 2004.
C. 328.
6. Колидзей ЭА. Двигательная деятельность ребенка в пространстве его отношений к действительности. Дисс... док. психол. наук. - Психологический институт РАО, 2001.
7. Конопкин ОА. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / Конопкин О.А. - М.. 1980.
8. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциалаииндивидуальной готовностидетей к развивающему школьному обучению. Пособие для практического психолога [Текст] / Кудрявцев В.Т. - М.: РИНО, 1999.
9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия [Текст] / Лейтес Н. С. - М., Воронеж: МОДЭК, 1997.
10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / Леонтьев А.Н. -М.: Педагогика, 1983.
11. Лекторский ВА. Субъект. Объект. Познание [Текст] / Лекторский В.А. - М.: Наука, 1980.
12. Лисина М.И. Развитие движений у дошкольника // Психология детей дошкольного возраста [Текст] / Лисина М.И. - М., 1964.
13. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека [Текст] / Моросанова В.И. - М.: Наука, 1998.
14. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий [Текст] / Небылицын В.Д. - М.: Наука, 1976. С.178.,251.
15. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / Осницкий А.К // Вопросы психологии 1996. №1. с. 5-19.
16. Панов В.И. Тезисы об этапах превращения двигательной активности в двига-
тельную деятельность [Текст] / Панов В.И. // Материалы международной научной конференции психологов спорта и физической культуры: «Рудиковские чтения». (Москва, 21-22 января 2004 г.). - М., 2004. С. 65-68.
17. Панов В.И. Двигательная активность как системная детерминанта общего психического развития детей дошкольного возраста [Текст] / Панов В.И., Позднякова Г.П., Лидская Э.В., Хисамбеев Ш.Р. // Системная организация и детерминация психики / Под ред. В.А.Барабанщикова. - М.: Изд-во ИП РАН, 2009. С. 396-419.
18. Петровский ВА. Личность в психологии [Текст] / Петровский В.А. Ростов н/Д.: Феникс. 1995.
19. ПетровскийВА. Субъектность [Текст] / Петровский В.А. // Социальная психология. Словарь /Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. С.88-89.
20. Позднякова Г.П. Двигательная активность как условие и фактор развития субъек-тности детей дошкольного возраста. Дисс... к.психол.н. - М., 2006.
21. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии [Текст] / Рубцов В.В. - М., Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 1996.
22. Сайко Э.В. Субъект действия в реализации «сознательного существования бытия» и формирования исторического содержания социальной эволюции [Текст] / Сайко Э.В. //Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С. 8-30.
23. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах [Текст] / Смирнова Е.О. - М., Воронеж: МОДЭК, 1998.
24. Степанский В.И. Свойство субъект-ности как предпосылка личностной формы общения [Текст] / Степанский В.И. // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 98-103.
25. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты [Текст]. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
Статья поступила в редакцию 16.03.2013 г.
