CC BY
107
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3, вып. 3(11)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
УДК 155.99
ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
В. И. Панов
Панов Виктор Иванович - доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий лабораторией, Психологический институт РАО, Москва, Россия E-mail: [email protected]
Эмпирическая обусловленность эволюции человеческого мышления приводит к тому, что при изучении психики предметом ее исследования становится феноменологическая данность психических процессов, состояний и т.п., в то время как процессуальная сторона психики, порождающая психические процессы, состояния и т.п., в предмет исследования не попадает. Ставится проблема: какими должны быть методологические предпосылки, которые позволяли бы строить изучение разных психических феноменов с единых методологических позиций - как разных проявлений единой по своей природе психики. В качестве решения этой проблемы предлагается использовать основные положения экопсихологического подхода к развитию психики: психика как форма бытия, отношение «человек - среда (внешняя, внутренняя)» и типы взаимодействия между компонентами этого отношения. В этом контексте рассмотрены гносеологическая и онтологическая парадигмы изучения психики. Описаны стадии становления субъектности в континууме «активность - деятельность» (на примере двигательной активности детей дошкольного возраста).
Ключевые слова: процесс порождения, психические феномены, методологические предпосылки, экопсихологический подход, экопсихологические взаимодействия, становление субъектности.
Методологические барьеры в изучении психики
Изучение психики и ее экспликация в качестве объекта и предмета исследования неизбежно сталкиваются с такой фундаментальной особенностью психического, которая выражается в том, что, как отмечает А. И. Миракян [1], исследователь психики имеет дело с ее проявлениями, т.е. с феноменологической данностью продуктов психического процесса, в то время как сам психический процесс порождения этих продуктов остается скрытым от наблюдения. И более того - вследствие эмпирических предпосылок эволюции человеческого мышления оно способно осмысливать психику только опосредованно - через продукты психического процесса, а сам процесс остается за пределами логико-понятийной структуры человеческого мышления.
Дело в том, что глубинной основой, психологической предпосылкой и необходимым условием формирования мышления, в том числе и исследовательского, выступают практические (эмпирические) действия человека с вещными (предметными) свойствами и отношениями окружающего мира [1], поэтому, во-первых, психика предстает перед нами не в непосредственной данности, а в виде своего продукта (результата) - феноменологической данности
процессов, состояний, особенностей поведения и т.п. психических феноменов. Но, как известно из диалектики, «процесс в продукте умирает» и потому этот процесс можно представить только ретроспективно, восстанавливая его по феноменологически представленным особенностям этого продукта, но не по тем, которые присущи ему по его природе.
Во-вторых, по этой же причине эмпирической обусловленности психические явления предстают перед нами не в непосредственной форме, а наполненными предметным содержанием, подлежащим восприятию, осмыслению, переживанию и обеспечивающим адаптацию, регуляцию и другие жизненные функции субъекта психической активности, поэтому процесс, порождающий психические явления, предстает перед глазами исследователя не в непосредственном виде, а опосредованным его предметным (объектным) содержанием. Действительно, психология занимается изучением процессов восприятия «формы», движения», «цвета» и т.п., психических состояний «утомляемости», «страха» и т.п., обусловленности психических процессов разными средовыми факторами и т.д.
Третьим следствием эмпирической обусловленности психических проявлений является аналитичность господствующего ныне естественно-научного способа мышления. Опираясь на абстрагированные друг от друга и от процесса их порождения психические образы, представления, понятия, этот способ мышления вынуждает исследователя строить изучение психики как развитие разных ее сфер, процессов, функций и т.п. (мышления, общения, речи и т.д.). Причем вследствие различия в теоретических и эмпирических предпосылках эти разные проявления единой по своей природе психики исследуются логически обособленно друг от друга, как различные психические реальности. Так, психическая активность рассматривается преимущественно как активность уже определенного вида: физиологическая, двигательная (моторная), речевая, социальная, интеллектуальная и т.д., т.е. как активность уже обретшая актуальную форму своего психического выражения в виде тех или иных действий, той или иной деятельности. Понятие же деятельности используется либо в качестве исходной методологической посылки [2, 3], либо как субъектная деятельность [4], либо как характеристика конкретных особенностей личностного развития в определенных социальных условиях [5], т.е. опять же как психическая активность в развитой форме своего проявления, но фиксированная как разные виды психической реальности.
Более того, базовые для отечественной психологии понятия «активность», «деятельность», их «субъект» в методологическом плане
используются в качестве исходных оснований для построения разных концептуальных версий развития психики как единого целого.
Таким образом, когда мы пытаемся в качестве предмета исследования представить процессуальную сторону психического, то она предстает перед нами сквозь призму эмпиричности и предметной опосредованности самого способа исследовательского мышления, т.е. исходя из продуктной, феноменологической стороны психики, а не ее собственной процессуальности как единого по своей природе явления, реализующего по этой причине единые для разных психических явлений принципы.
Конечно, здесь напрашивается возражение, что проведено множество исследований именно процессов и процессуальных механизмов самых разных психических явлений. Отвечая на это возражение, необходимо обратиться к пониманию понятий « процесс» и « процессуальность». Дело в том, что логика полагания «процессуальности» психического в качестве предмета исследования строится, как известно, на понятиях (категориях) пространства и времени. Это означает, что исследовательское мышление, образно выражаясь, «мыслит» категориями и понятиями «пространства-времени». По тем же причинам наше (человеческое) мышление осмысливает такие явления, как «изменение», «время», «динамичность», «процесс», «процессуальность», представляя и описывая их с помощью пространственных представлений, понятий и отношений, т.е. опосредуя «время» и его «изменение» пространственными представлениями и отношениями. Вспомним тот же метод срезов, декартову систему координат (возможны и другие аргументы). Если попытаться мысленно представить длительность, т. е. некоторый промежуток времени, «течение времени», мы невольно обращаемся к пространственным образам, иначе говоря, человеческое мышление описывает «время» опять же не в непосредственной его данности (реальности), а опосредуя (и, значит, подменяя) его человеческими пространственными представлениями и отношениями. В силу данной особенности человеческого мышления мы определяем «процесс» и «развитие» психики в пространственно опосредованной форме.
Но пространственность окружающего мира суть тоже продукт психического отражения, причем в разных формах его опосредования. В частности, речь идет о том, что в психологических исследованиях (в других науках, кстати, тоже) «пространство» как исходная категория научно-психологического исследовательского мышления имеет разный смысл, разный характер [6]. Так, в рамках классической психологии (структурализма В. Вундта и др.) постулируется абсолютный характер пространства (независи-
мость его свойств от объектов его заполняющих); в гештальтпсихологии - относительный характер пространства (зависимость его свойств от объектов его заполняющих); в экологическом подходе к восприятию Дж. Гибсона [7] - непосредственная данность окружающего пространства как среды обитания (зависимость его воспринимаемых свойств от способа жизнедеятельности субъекта восприятия); в концепции оперативности психического отражения Д. А. Ошанина [8] пространственность объекта восприятия непосредственным образом зависит от предметного действия, в рамках которого осуществляется акт восприятия данного объекта (так называемая функциональная деформация пространственных свойств объекта восприятия); в трансцендентальной психологии восприятия А. И. Миракяна [1, 9] пространственность окружающего мира порождается в непосредственном акте восприятия и обусловлена не только задачей действия, но структурно-процессуальной анизотропностью самой отражательной системы, вследствие чего необходимым условием и принципом порождения пространственности является анизотропное искажение принимаемых воздействий. В итоге становится понятно, что «процессуальность» психического как объект и предмет исследования непосредственным образом зависит от того, какой смысл вкладывает исследователь (его мышление) в понятие пространственности окружающего мира и, в конечном счете, в понятие пространства как категории исследовательского мышления [6].
И здесь мы сталкиваемся с особым методологическим статусом психологии, отличающей ее от других естественных наук. Он определяется тем, что в психологии психика выступает одновременно как объект исследования и как средство (способ мышления) исследования ее самой же, т.е. имеет место совпадение психики как объекта и как средства ее исследования [1, 10, 11]. Ф. Т. Михайлов [11] называл это парадоксом Мюнхгаузена, который пытался вытащить себя из болота за свои волосы. Именно по этой причине психика в качестве предмета исследования всегда опосредована и ограничена не только своей феноменальной стороной («процесс в продукте умирает» и потому не представлен), своей опредмеченностью вещными отношениями внешнего мира, но также и тем способом мышления (а это тоже продуктное, феноменальное проявление психики), посредством которого осуществляется экспликация психики в качестве объекта и предмета исследования.
Надо признать, что в научной психологии мы изучаем не психику в непосредственной форме ее существования, а именно разнообразные ее проявления (частичные феномены), в которые она «облачена» в зависимости от способа полагания,
присущего тому или иному способу исследовательского мышления (как модница облекает себя всякий раз в разные одежды). И в зависимости от особенностей исследовательского мышления мы будем фиксировать психику (в качестве объекта и предмета исследования), «облаченную в одежду» тех или иных своих феноменальных проявлений, но не собственно психику как таковую, которая, проявляясь в каждом из своих феноменов, тем не менее не сводится ни к одному из них. Вследствие этого традиционным предметом изучения психологии выступают психические процессы, психические состояния, индивидуальное и групповое сознание и т.п. психические феномены, логически обособленные друг от друга и подменяющие собой психику как единое по своей природе явление.
Отсюда возникает проблема: какими должны быть методологические предпосылки, которые позволяли бы построить изучение разных психических феноменов с единых методологических позиций - как разных проявлений единой по своей природе психики. В качестве одного из вариантов решения этой проблемы предлагается использовать основные положения экопсихоло-гического подхода к развитию психики.
Основные позиции экопсихологического подхода к развитию психики
Согласно исследованиям, проведенным в лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО, суть экопсихологиче-ского подхода к развитию психики заключается в следующих позициях [6, 12, 13].
Психика рассматривается как особая форма бытия, поэтому она характеризуется изначально присущей ей субстанциональностью, т.е. имеет в самой себе источник саморазвития, который при наличии определенных условий (взаимодействия с окружающей средой) проявляется в разных видах психической активности, опосредующих взаимодействия индивида (как субъекта психики) с окружающей средой (восприятия, реагирования, поведения, деятельности и др.).
Развитие психики как формы бытия происходит как процесс становления конкретных форм ее проявления и развития (в виде психических процессов, психических состояний, сознания), которые обеспечивают (опосредуют) взаимодействие их субъекта с окружающей средой в виде поведения, деятельности и т.п. видов психической активности, каждая из которых неизбежно проходит стадии (по)рождения, развития и умирания (перехода в иную форму бытия).
Обретение психикой актуальной формы существования в виде разных видов психической активности и разных уровней ее реализации (психических процессов, состояний и сознания)
происходит как порождающий процесс перехода психики из «бытия в возможности» в «бытие в действительности» (по Аристотелю) посредством взаимодействия человека с внешней (окружающей) и внутренней (ментальной) средой. Тем самым в рамках экопсихологического подхода происходит расширение понимания психики как объекта и предмета исследования: психика предстает в трех разных формах существования:
- в установившейся форме как атрибут человека или животного;
- в опредмеченной форме как антропогенное свойство окружающей среды, отчужденное от создавшего его человека;
- в становящейся форме как переход психики из «бытия в возможности» в «бытие в действительности», онтологическим субъектом такого перехода выступает становление системы «человек (индивидуум) - окружающая среда».
При этом психика проявляет себя, обретает форму актуального существования в виде психической активности:
разной модальности (двигательной, ориентировочной, эмоциональной, коммуникативной, речевой, исследовательской, познавательной, трудовой и т.д.);
разного предметного содержания (субъективно отраженные пространственные отношения или же межличностные и т. д.);
разной степени развития субъектности (от субъекта восприятия и субъекта подражания до субъекта действия с интериоризованной и/или экстериоризованной функцией произвольной регуляции своих действий).
Исходя из этого, в качестве методологического основания экопсихологического подхода к развитию психики выступают системное отношение «человек - среда (внешняя, внутренняя)» и типы взаимодействия между компонентами этого отношения. Под типами взаимодействия имеются в виду отношения, обусловленные ролевой позицией каждого из его компонентов: объект-объектные, субъект-объектные и объект-субъектные (с расширением «квази»: квазиобъект-субъектные и т.п.), а также субъек-тно-субъектные, состоящие, в свою очередь, из субъект-обособленных, субъект-совместных и субъект-порождающих [12-15].
Речь идет о шести базовых типах, потому что взаимодействия в системе «человек - природная среда» могут быть представлены и другими типами, производными от указанных шести базовых. Например, когда лес (природная среда) оказывает активное психологическое воздействие на человека, принимающего это воздействие, то речь должна идти о «квазиобъект - квазисубъектном» взаимодействии между человеком и природной средой, так как лес выполняет квазисубъектную роль, а человек - квазиобъектную.
Первоначально указанные базовые типы взаимодействия были обнаружены нами на материале экопсихологического анализа взаимодействий между компонентами системы «человек - природная среда», вследствие чего они получили название «экопсихологические взаимодействия». Но затем стало понятно, что эти типы взаимодействия имеют универсальный (можно сказать, «топологический») характер, т. е. не зависят от предметного содержания и вида среды, и потому данная типология взаимодействий вполне применима для анализа взаимодействия человека с разными видами окружающей среды, т. е. для разных отношений «человек - окружающая среда» [13, 15], в том числе для анализа коммуникативных взаимодействий в межвидовой группе «человек - домашняя собака» [16].
Указанные типы экопсихологических взаимодействий могут быть применены для анализа коммуникативного взаимодействия в ситуациях профессионального общения:
1) объект-объектный тип: взаимодействие в системе «чиновник-клиент» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется безразлично пассивной позицией каждого из участников и в этом смысле объектностью с обеих сторон;
2) объект-субъектный тип: чиновник занимает пассивную позицию при обсуждении дела клиента и, по сути, подчиняется тем требованиям, которые предъявляет к нему клиент;
3) субъект-объектный тип, когда, напротив, чиновник активно воздействует на клиента, занимающего позицию объекта, пассивно или подчиняющегося этому воздействию со стороны чиновника;
4) субъект-субъектный, когда компоненты системы «чиновник-клиент» активно взаимодействуют друг с другом; это взаимодействие может происходить в трех вариантах, сосуществующих и сменяющих друг друга или же, напротив, исключающих друг друга:
а) субъект-обособленный, когда и чиновник, и клиент занимают активную позицию, пытаясь убедить другого в необходимом ему решении проблемного вопроса, но при этом не учитывая и не принимая во внимание мнение (субъектность) другой стороны, вследствие чего диалог между ними оказывается невозможным, каждый в споре остается «при своем», поэтому собственно взаимодействия между ними не получается;
б) субъект-совместный, когда взаимодействие между чиновником и клиентом имеет характер конструктивного диалога и, в этом смысле, совместного действия. Взаимодействие носит характер «встречи и диалога с Другим», подчиненных совместному достижению какой-либо цели, выполнению общей задачи и т. д.
Субъектное воздействие одного субъекта на другого в системе «чиновник-клиент» строится здесь с учетом субъектных особенностей этого другого субъекта (ценностей, установок, способов действия и т.п.), однако подобный учет интересов другого не предполагает и не требует изменения субъектности каждой из сторон;
в) субъект-порождающий, когда взаимодействие в системе «чиновник-клиент» имеет совместно распределенный характер, в ходе которого происходит взаимное изменение исходной позиции каждого из участников диалога, подчиненное нахождению приемлемого для обеих сторон решения вопроса. Важно отметить, что порождение субъектности здесь проходит несколько этапов, важнейшими из которых являются порождение субъектности единого (совокупного) субъекта совместно распределенного действия, а затем и порождение обновленной субъектности каждого из его сосубъектов после освоения и выполнения этого совместного действия.
Исходя из вышесказанного, определение предмета эколого-психологического исследования требует предварительного определения вида и типа взаимодействия, с помощью которого конкретизируется отношение «человек - окружающая среда», подлежащее изучению в данном исследовании, а также определения того, как экопсихологические взаимодействия в этом исследовании будут рассматриваться нами: а) либо в качестве предмета изучения [12]; б) либо в качестве теоретического конструкта (инструмента) для изучения конкретных взаимодействий, например, межличностных отношений в студенческой группе [17]; в) или же в качестве предпосылки для формирования методологической позиции исследования.
В последнем случае речь идет о том, что существует методологическая альтернатива: выбор гносеологической парадигмы исследования или же онтологической.
В основе первой лежит субъект-объектный способ рассуждений, в соответствии с которым «человек» и «окружающая среда» как компоненты отношения «человек - окружающая среда» изначально противостоят друг другу и описываются через гносеологически заданную определенность своих свойств и такую же определенность типа взаимодействия с другим компонентом указанного отношения [1, 12]. При этом «человек» по отношению к «окружающей среде» может занимать как «субъектную» (активную) позицию, так и «объектную» (реактивную, пассивную) позицию. Аналогично и «окружающая среда» может рассматриваться нами как в «объектной» позиции, когда она принимает воздействие со стороны «человека-субъекта», так и в «субъектной (или квазисубъектной)» позиции,
когда она активно воздействует на человека, пассивно принимающего и реагирующего на это воздействие и потому занимающего «объектную» позицию при таком виде взаимодействия. Применяя гносеологическую парадигму рассуждений к взаимодействиям между компонентами отношения «человек - окружающая среда», мы фиксируем эти взаимодействия в познавательной форме, абстрагирующей их от реальности их существования, в том числе их динамики в конкретных актах взаимодействия.
Гносеологическая парадигма неизбежно приводит к дискурсивному, аналитическому расчленению отношения «человек - окружающая среда» на три отдельные его составляющие и их противопоставлению друг другу, а именно на:
а) представления о «человеке» (как индивиде или группе, или общности, или человечестве в целом) как субъекте психической активности (или пассивности);
б) заданность вида и свойств окружающей среды (природной, информационной, образовательной и т.д.), причем это могут быть как собственные свойства конкретной окружающей среды, так и антропогенные, приписываемые ей человеком либо представляющие собой результат преобразующей деятельности человека;
в) заданность определенного типа взаимодействия между «человеком» и «средой» (объект-объектный, субъект-объектный и т.п.).
Именно такой аналитический способ построения предмета эколого-психологических исследований, характерный для гносеологической парадигмы, привел к возникновению известных направлений экологической психологии:
психологическая экология: «человек - физико-химические свойства внешней среды» при объект-объектном типе взаимодействия (основной конструкт - «механизм»);
экологический подход к восприятию Дж. Гибсона: «индивидуум как субъект восприятия - среда обитания как объект восприятия» при субъект-объектном типе взаимодействия;
психология окружающей среды (инвайрон-ментальная психология): «человек - пространственная среда», «учащийся - образовательная среда», «индивид - профессиональная среда», где взаимодействия могут иметь противоположный вектор направленности, т.е. как «объект-субъектный, так и «субъект-объектный»;
психология глобальных изменений: «человек как субъект восприятия и мышления - глобальные изменения состояния планеты» при субъект-объектном типе взаимодействия;
психология экологического сознания: «человек - природная среда (мир природы)», где в основе антропоцентрического типа экологического сознания лежит «субъект-объектный» тип
взаимодействия, а в основе экоцентрического сознания лежит «субъект-субъектный» тип взаимодействия, когда « мир природы» и «природные объекты», представляющие «природную среду», субъектифицируются человеком, т.е. наделяются способностью выполнять субъектные функции [18]. Поскольку речь здесь идет о коэволюци-онном развитии человечества и природы, то в нашей терминологии это скорее «субъект-совместный» тип взаимодействия человека с миром природы. Основной конструкт психологии экологического сознания - «организм», причем человек представляется как «организм», включенный в биосферу в качестве «организма» более высокого порядка, а та - как часть «организма» планеты.
Существенно важно, что атрибут психики в рамках гносеологического подхода - это познание (гнозис). В рамках онтологической парадигмы атрибут психики - это становление, т.е. порождение действительной формы своего существования, поэтому она рассматривается не как качество или функция человека, а как явление, обретающее свое бытие в процессе и посредством взаимодействия «человека» или шире - «живого существа» («индивидуума») с «окружающей средой». Экопсихологические взаимодействия рассматриваются здесь не как характеристика отношения «человек - окружающая среда», а как условия и даже предпосылка перехода на следующий этап становления системы «человек - окружающая среда». Причем система «человек - окружающая среда», осуществляя со-бытие «человека» и «окружающей среды», сама обретает статус становящегося события, т.е. обретающего реальность своего существования. Такой событийный статус системы «человек -окружающая среда» означает её превращение в совокупный онтологический субъект порождения психических новообразований в процессе и посредством взаимодействия «человека» («индивидуума») с «окружающей средой» как сосубъектов этого взаимодействия.
Поэтому в онтологической парадигме экспликация психики в качестве объекта и предмета исследования требует принятия и понимания того, что в реальных условиях взаимодействие человека с жизненной средой не сводится только к одному из возможных типов взаимодействия: объект-субъектному, субъект-совместному и др. Напротив, в ходе становления системы «человек - окружающая среда» взаимодействия между ее компонентами претерпевают определенные изменения. В частности, «окружающая среда» из объекта восприятия постепенно превращается в объект преобразования человеком и тем самым в условие и средство развития субъектности человека как компонента данной становящейся системы «человек - окружающая
среда». Это означает, что в актуальном генезе взаимодействие человека с окружающей средой начинается с объект-объектного типа взаимодействия, когда её физико-химические свойства выступают агентами внешнего воздействия на органы чувств, вызывающими те или иные ощущения как первичную форму порождения психической реальности.
По мере развития субъектности индивида как способности быть субъектом психической активности (и деятельности как высшей ее формы) предметы и люди внешней среды постепенно становятся объектом целенаправленной активности со стороны данного индивида. Соответственно, тип взаимодействия меняется на субъект-объектный или субъект-субъектный в виде субъект-обособленного и, возможно, субъект-порождающего, переходящего в итоге в субъект-совместный. Это подтверждается, в частности, тем, что овладение культурно-историческими способами человеческой деятельности индивидом происходит, как известно, посредством совместно-распределенной деятельности между ним и другим/другими индивидом/индивидами [19], для которой, по нашей терминологии, характерен субъект-порождающий тип взаимодействия. Из этого следует, что при онтологическом подходе типы взаимодействия между «человеком» и «жизненной средой» должны рассматриваться не по отдельности, а в целостном единстве - как динамическая система взаимодействий человека с жизненной средой, т.е. как система экопсихо-логических взаимодействий.
Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что экопсихологический подход к развитию психики позволяет изучать разные виды психической реальности, порождаемые при разных типах средового и группового взаимодействия, с позиции единых методологических оснований, несмотря на различие в предметном содержании этих видов психической реальности. Однако при этом встает вопрос о способности индивида становиться и быть субъектом взаимодействия в системе «индивид - окружающая среда». Для этого приведем данные, полученные нами при изучении соотношения понятий «активность», «деятельность», «субъект» на примере становления субъектности у детей старшего дошкольного возраста при овладении двигательными действиями.
Становление субъектности в континууме «активность - деятельность»
Экопсихологический подход к развитию психики базируется на том, что генетически исходной для психического развития человека является неосознаваемая потребность в психической активности вообще, которая
проявляется в разных формах (двигательной, интеллектуальной, речевой, коммуникативной, профессиональной и т.д.) и разных взаимодействиях с окружающей (природной, социальной) средой, поэтому, в отличие от деятельностного подхода, мы предлагаем подойти к проблеме развития субъектности «с другого конца», т.е. не со стороны известных свойств и качеств субъекта того или иного действия в развитой или развивающейся форме, а со стороны потребности человека в реализации своей природной психической активности в виде активности конкретного вида, которая лишь по мере развития обретает форму способности индивида быть субъектом соответствующих действий и деятельности.
С этой точки зрения необходимым условием общего психического развития индивида на разных этапах его онтогенеза будет его превращение из субъекта спонтанной психической активности (коммуникативной, учебной, профессиональной) в субъекта целенаправленных и произвольно регулируемых действий и соответствующей деятельности соответствующего вида как системы подобных действий.
Естественно, что далее возникает традиционный вопрос о соотношении понятий активности и деятельности, а также об их субъекте: как понятий, обозначающих разные виды психической реальности, или же как понятий, обозначающих разные проявления одной и той же психической реальности.
Опираясь на анализ основных подходов к пониманию психической активности, деятельности и их субъектов [4, 20-22, 23, с. 328; 24-26, 27, с. 178, 251; 28-30], мы показали, что психическую активность индивида и ее развитие целесообразно рассматривать в виде своеобразного континуума [31-33], на одном полюсе которого она предстает как спонтанная активность какого-либо вида (двигательная, речевая, учебная и т.д.), которая еще не имеет целевой и произвольной форма выражения. А на другом его полюсе психическая активность - как конкретное действие, для которого характерны целесообразность, осознанность и произвольность.
Это означает, что «деятельность» при таком понимании «активности» может быть представлена как высшая форма конкретной реализации психической активности, когда индивид из субъекта (носителя) спонтанной активности превращается в субъекта действия (деятельности), целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций). Исходя из этого, субъектность - это способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т.д.).
Становление субъектности как способности быть субъектом действия (деятельности) должно проходить следующие стадии развития: 1) субъекта восприятия; 2) субъекта репродуктивного воспроизведения, т.е. субъекта подражания; 3) субъекта произвольного выполнения действия при внешнем контроле со стороны другого, чаще - педагога; 4) субъекта произвольного выполнения действия при внутреннем контроле; 5) субъекта экстериоризации контроля, т. е. субъекта экспертной оценки правильности выполнения требуемого действия другими индивидами. Каждая следующая стадия предполагает качественную сформированность предыдущей.
Эта модель получила эмпирическое подтверждение на материале развития двигательной активности у детей старшего школьного возраста [31, 32]. В дальнейшем она была использована для повышения эффективности преподавания немецкого языка [34] и для анализа субъектности педагога [35].
Заключение
Экопсихологический подход к развитию психики позволяет изучать разные виды психической реальности, порождаемые при разных типах средового и группового взаимодействия, с позиции единых методологических оснований, несмотря на различие в предметном содержании этих видов психической реальности.
Получено частное (на примере развития двигательной активности дошкольников) эмпирическое подтверждение того, что онтологическое представление психики (как формы бытия) позволяет рассматривать психические реальности, обозначаемые понятиями «активность», «деятельность», «субъект», «субъектность», как разные проявления единой по своей природе психики, а именно, в отличие от гносеологической парадигмы, в рамках онтологической (психика как форма бытия) понятия «активность», «деятельность», «субъект» и «субъект-ность» представляют не разные психические реальности, а разные этапы обретения психикой действительной формы своего существования. При этом «активность», с одной стороны, и «деятельность» - с другой, фиксируют границы континуума становления психики в индивидуальной форме как способности индивида быть субъектом психической активности, обретающей форму конкретного действия. При таком подходе понятие «субъектность» обозначает способность индивида быть субъектом психической активности в форме того или иного вида действия (деятельности) и потому может использоваться в качестве системной единицы анализа и процессуальной единицы развития психической
активности - от активности спонтанной до целенаправленной, произвольной в виде конкретного действия (вида деятельности).
Обобщая и уточняя вышесказанное, необходимо отметить, что в онтологическом плане становление субъектности:
во-первых, предполагает наличие взаимодействия с субъектом обретаемого действия, т.е. ситуацию развития, создаваемую анизотропным взаимодействием между субъектом спонтанной психической активности и субъектом конкретного действия (деятельности), представляющим необходимое для освоения действие. Имеется в виду, что в ситуации обучения обучаемый не умеет того, чему ему может научить обучающий, и потому они образуют некую общность (единость), в рамках которой они тем не менее отличаются друг от друга. Эта общность, содержащая в себе различие, и есть анизотропность по А. И. Миракяну [1], которая является источником порождения анизотропного отношения, т.е. новой формы психического бытия, порождаемого посредством (и «в зазоре») взаимодействия обучаемого и обучающего. В противном случае, если обучаемый уже умеет то, чему его может научить обучающий, это означает, что они находятся в гомогенном (однородном) отношении друг к другу и потому между ними нет источника, стимулирующего их взаимодействие. Выражаясь более абстрактно, их соотношение в этом случае не имеет субстанциональности и потому не может обеспечить порождение психического новообразования как переход психики из «бытия в возможности» в «бытие в действительности»;
во-вторых, представляет собой обязательное единство становления психической активности в форме инструментального и в форме регуля-торного (планирования, контроля, коррекции) компонентов осваиваемого индивидом действия. Обычно развитие инструментального и регуля-торного действий рассматривается как бы параллельно по отношению друг к другу. В данном же случае это единый процесс, инструментальный и регуляторный компоненты которого находятся «физикально» выражаясь, в ортогональном взаимодействии (как в физике взаимодействие электрического и магнитного полей), когда изменение одного из них является причиной и результатом изменения другого);
в-третьих, поскольку реально обретение психической активностью формы действия опосредуется индивидуальными особенностями субъекта этой активности, то к вышеописанным стадиям становления субъектности необходимо добавить мотивационную, предшествующую стадии становления субъекта восприятия. В данном случае речь идет о естественной потребности индивида в проявлении психической активности в той или иной форме. Без наличия
такой потребности у индивида будет отсутствовать и потребность в восприятии и освоении действия-образца. А это означает, что стадия восприятия этого действия, как и последующие стадии становления субъектности, становятся излишними;
в-четвертых, указанные стадии становления субъектности, включая мотивационную, относятся к ситуации, когда действие-образец является объектом интериоризации и экстериоризации. Однако процесс обретения психической активностью не исчерпывается обретением ею действительного существования в форме психической реальности действия, т.е. указанными шестью стадиями становления субъектности. Следующая стадия должна заключаться в том, чтобы освоенное действие превратилось из объекта усвоения (присвоения) в средство дальнейшего проявления психической активности, когда это действие становится субъективным средством выполнения (или освоения) другого действия, а в предельном варианте - творческого самовыражения индивида. В итоге количество стадий становления субъектности возрастает до семи:
1) субъект мотивации (имеющий потребность);
2) субъект восприятия (наблюдатель);
3) субъект подражательного действия (подмастерье);
4) субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внешний контроль (ученик);
5) субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внутренний контроль (мастер);
6) субъект внешнего контроля за выполнением действия другими (учитель, тренер, эксперт);
7) субъект развития, использующий освоенное действие в качестве субъективного средства для дальнейшего развития самого себя, в том числе для творческого самовыражения (творец).
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект «Становление субъект-ности на разных этапах онтогенеза: экопсихо-логический подход» (грант № 14-06-00576 а).
Библиографический список
1. Миракян А. И. Контуры трансцендентальной психологии : в 2 кн. М., 1999-2004. Кн. 1. 208 с. Кн. 2. 324 с.
2. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 576 с.
3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды : 2 т. М., 1986. 296 с.
4. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. СПб., 2012. 288 с.
5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. М., 1980. Т. 1., 232 с. Т. 2. 288 с.
6. Панов В. И. Введение в экологическую психологию : учеб. пособие. М., 2006. 184 с.
7. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988. 464 с.
8. Ошанин Д. А. Предметное действие и оперативный образ. М., 1999. 512 с.
9. А. И. Миракян и современная психология восприятия : сб. материалов науч. конф. (Москва, 30 ноября - 1 декабря 2010 г.) / под общ. ред. Н. Л. Мориной, В. И. Панова, Г. В. Шуковой. М. ; Обнинск, 2010. 580 с.
10. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.,
1996. 544 с.
11. Михайлов Ф. Т. Порождающий процесс восприятия / под ред. А. И. Миракяна // Вопр. психологии. 1993. № 11. С. 181-183.
12. Панов В. И. Экологическая психология : опыт построения методологии. М., 2004. 197 с.
13. Экопсихологические взаимодействия на разных этапах онтогенеза : кол. монография / под общей ред.
B. И. Панова, Ш. Р. Хисамбеева. М. ; СПб., 2013. 384 с.
14. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем : теория и практика. СПб., 2007. 352 с.
15. Панов В. И. Экопсихологические взаимодействия : виды и типология : научная статья // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 13-27.
16. Панов В. И., Никольская А. В. Экопсихологическая модель межвидового взаимодействия в группе «человек - домашнее животное» // Эволюционная и сравнительная психология в России : традиции и перспективы / под ред. А. Н. Харитонова. М., 2013.
C. 219-226.
17. Панов В. И., Капцов А. В. Взаимосвязь межличностных отношений и экопсихологических типов взаимодействия // Известия Самарского науч. центра РАН. 2012. Т. 14, № 2(5), С. 1219-1227.
18. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д, 1996. 477 с.
19. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М. ; Воронеж, 1996. 384 с.
20. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. 288 с.
21. Абульханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М. ; Воронеж, 2001. С. 36-53.
22. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 109 с.
23. Зинченко В. П., Небылицин В. Д. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб., 2004. С. 328.
24. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М. ; Воронеж, 1997. 448 с.
25. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.,
1980. 358 с.
26. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. М., 1983. Т. 1. 392 с. Т. 2. 320 с.
27. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. 336 с.
28. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 5-19.
29. Петровский В. А. Субъектность // Психологический лексикон : энцикл. словарь : в 6 т. Социальная психология / ред.-сост. Л. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского. М., 2005. С. 88-89.
30. Сайко Э. В. Субъект действия в реализации «сознательного существования бытия» и формирования исторического содержания социальной эволюции // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М. ; Воронеж, 2001. С. 8-30.
31. Позднякова Г. П. Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста : дис. ... канд. психол. наук. М., 2006. 137 с.
32. Панов В. И., Позднякова Г. П., Хисамбеев Ш. Р., Лид-ская Э. В. Двигательная активность как системная детерминанта общего психического развития детей дошкольного возраста // Системная организация и детерминация психики / под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2009. С. 396-419.
33. Панов В. И. От активности к становлению деятельности, от субъекта к становлению субъектности (теоретический анализ) // Проблемы и перспективы социальной психологии образования : материалы междунар. науч. конф. : в 2 ч. (Саратов, 26-27 окт. 2010 г.). Саратов, 2010. Ч. 1. С. 13-27.
34. Селезнева М. В. Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов : дис. ... канд. психол. наук. М., 2011. 220 с.
35. Панов В. И., Плаксина И. В. Модель становления субъекта педагогической деятельности // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы междунар. конф., посвященной 80-летию А. В. Брушлинского : в 3 т. / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М., 2013. Т. 1. С. 304-307.
Eco-Psychological Prerequisites for Studying Psychological Activity
Viktor I. Panov
Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Moscow 52 «В», Leningradskoe, Moscow, 125212, Russia E-mail: [email protected]
The author suggests using eco-psychological approach to psyche's development in order to overcome methodological barriers in the course of studying the emergence of psychological phenomena. The article lists the basic types of eco-psychological interactions, demonstrates the possibilities of their utilization for analysis of gnoseological and onthological paradigms of psychological investigation. The article describes seven stages of establishment of subjectness. Key words: the process of emergence, psychic phenomena, methodological prerequisites, eco-psychological approach, eco-psychological interactions, establishment of subjectness.
References
1. Mirakyan A. I. Kontury transtsendental 'noypsikhologii: v 2 kn. (Contours of transcendental psychology: in 2 vol.). Moscow, 1999. Vol. 1. 208 p., 2004. Vol. 2. 384 p. (in Russian).
2. Leont'ev A. N. Problemy razvitiya psikhiki (Problems of psychics development) Moscow, 1972. 576 p. (in Russian).
3. Zaporozhets A. V. Izbrannyepsikhologicheskie trudy: v 2 t. (Elected psychological writings: in 2 vol.). Moscow, 1986. 296 p. (in Russian).
4. Rubinshteyn S. L. Bytie i soznanie (Being and consciousness). St.-Petersburg, 2012. 288 p. (in Russian).
5. Anan'ev B. G. Izbrannye psikhologicheskie trudy: v 2 t. (Elected psychological writings: in 2 vol.). Moscow, 1980. Vol. 1. 232 p. Vol. 2. 288 p. (in Russian).
6. Panov V. I. Vvedenie v ekologicheskuyu psikhologiyu: uchebnoe posobie (Induction into ecological psychology: the study guide). Moscow, 2006. 464 p. (in Russian).
7. Gibson Dzh. Ekologicheskiy podkhod k zritel 'nomu vospriyatiyu (Ecological approach to visual perception). Moscow, 1988. 464 p. (in Russian).
8. Oshanin D. A. Predmetnoe deystvie i operativnyy obraz (Objective action and operative image). Moscow; Voronezh, 1999. 512 p. (in Russian).
9. A. I. Mirakyan i sovremennayapsikhologiya vospriyatiya: sb. materialov nauch. konf. (Moskva, 30 noyabrya -1 dekabrya 2010 g.) (A. I. Mirakyan and vodern perception psychology: the collection of materials of scientific conference {Moscow, 2010, 30 November - 1 December 2010). Eds. by N. L. Morina, V. I. Panov, G. V. Shukova. Moscow; Obninsk. 2010. 580 p. (in Russian).
10. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya (Theory of developing teaching). Moscow. 1996. 544 p. (in Russian).
11. Mikhaylov F. T. Porozhdayushchiy protsess vospriyatiya (Generating process of perception). Ed. by A. I. Mirakyan. Voprosy Psychologii (Voprosy Psychologii). 1993, iss. 11, pp. 181-183 (in Russian).
12. Panov V. I. Ekologicheskayapsikhologiya: opyt postroe-niya metodologii (Ecological psychology: experience of methodology construction). Moscow, 2004. 197 p. (in Russian).
13. Ekopsikhologicheskie vzaimodeystviya na raznykh etapakh ontogeneza (Ecological interactions at different stages of ontogeny). Eds. V. I. Panov, Sh. R. Khisambeev. Moscow; St.-Petersburg, 2013. 384 p. (in Russian).
14. Panov V. I. Psikhodidaktika obrazovatel'nykh sistem: teoriya i praktika. (Psycho-didactic of educational systems: theory and practice). St.-Petersburg, 2007. 352 p. (in Russian).
15. Panov V. I. Ekopsikhologicheskie vzaimodeystviya: vidy i tipologiya (Eco-psychological interactions: types and typology). Sotsial'nayapsikhologiya i obshchestvo (Social psychology and society), 2013, no. 3, pp. 13-27 (in Russian).
16. Panov V. I., Nikol'skaya A. V. Ekopsikhologicheskaya model' mezhvidovogo vzaimodeystviya v gruppe
«chelovek - domashnee zhivotnoe» (Eco-psychological model of interspieces interaction in «man - pet» group). Evolyutsionnaya i sravnitel 'nayapsikhologiya v Rossii: traditsii i perspektivy (Evolutionary and comparative psychology in Russia: traditions and perspectives). Ed. by A. N. Kharitonov. Moscow, 2013. pp. 219-226 (in Russian).
17. Panov V. I., Kaptsov A. V. Vzaimosvyaz'mezhlichnostnykh otnosheniy i ekopsikhologicheskikh tipov vzaimodeyst-viya (Intercorrelation between interpersonal relations and eco-psychological types of interaction). Izvestiya Samarskogo nauchnogo tsentra RAN (Proceedings of the RAS Samara Scientific Center). 2012, vol. 14, iss. 2(5), pp. 1219-1227 (in Russian).
18. Deryabo S. D., Yasvin V. A. Ekologicheskaya pedagogika i psikhologiya (Ecological pedagogy and psychology). Rostov on Don, 1996. 477 p. (in Russian).
19. Rubtsov V. V. Osnovy sotsial'no-geneticheskoy psikho-logii (Elements of social-genetic psychology). Moscow; Voronezh. 1996. 384 p. (in Russian).
20. Abul'khanova K. A. O sub"ekte psikhicheskoy deya-tel'nosti (About subject of psychical actitity). Moscow, 1973. 288 p. (in Russian).
21. Abul'khanova-Slavskaya K. A. Problema opredeleniya sub"ekta vpsikhologii (Problem of subject definition in psychology). Sub"ekt deystviya, vzaimodeystviya, poznaniya. Psikhologicheskie, filosofskie, sotsiokul 'turnye aspekty (Subject of action, interaction, knowledge. Psychological, philosophical, socio-cultural aspects). Moscow; Voronezh, 2001. pp. 36-53 (in Russian).
22. Brushlinsky A. V. Problemy psikhologii sub"ekta (Problems of subject psychology). Moscow, 1994. 109 p. (in Russian).
23. Zinchenko V. P., Nebylitsyn V. D. Bol'shoypsikholo-gicheskiy slovar' (Large psychological dictionary). Eds. by B. Meshcheryakov, V. Zinchenko. St.-Petersburg, 2004. P. 328. (in Russian).
24. Leytes N. S. Vozrastnaya odarennost' i individual'nye razlichiya. (Age aptitude and individual differences). Moscow; Voronezh, 1997. 448 p. (in Russian).
25. Lektorskiy V. A. Sub"ekt. Ob"ekt. Poznanie (Subject. Object. Knowledge). Moscow, 1980. 358 p. (in Russian).
26. Leont'ev A. N. Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya: v 21. (Elected psychological writings: in 2 vol.). Moscow, 1983. Vol. 1. 392 p. Vol. 2. 320 p. (in Russian).
27. Nebylitsyn V. D. Psikhofiziologicheskie issledovaniya individual'nykh razlichiy (Psycho-phisiological investigations of individual differences). Moscow, 1976. 336 p. (in Russian).
28. Osnitskiy A. K. Problemy issledovaniya sub "ektnoy aktivnosti (Problems of investigation of subject activity). Voprosy Psychologii (Voprosy Psychologii). 1996, no. 1, pp. 5-19 (in Russian).
29. Petrovskiy V. A. Sub"ektnost' (Subjectivity). Psikho-logicheskiy leksikon: entsiklopedicheskiy slovar': v 6 t. Sotsialnaya psykhologiya (Psychological lexicon: encyclopedia in 6 vol. Social psychology). Eds. by L. A. Karpenko, A. V. Petrovsky. Moscow, 2005, pp. 88-89 (in Russian).
30. Sayko E. V. Sub"ekt deystviya v realizatsii «soznatel'-nogo sushchestvovaniya bytiya» i formirovaniya istori-cheskogo soderzhaniya sotsial'noy evolyutsii (Subject of action in realization of «conscious being existence» and formation of historical content of social evolytion). Sub "ekt deystviya, vzaimodeystviya, poznaniya. Psi-khologicheskie, filosofskie, sotsiokul 'turnye aspekty (Subject of action, interaction, knowledge. Psychological, philosophical, socio-cultural aspects). Moscow; Voronezh, 2001, pp. 8-30 (in Russian).
31. Pozdnyakova G. P. Dvigatel 'naya aktivnost'kak uslovie i faktor razvitiya sub "ektnosti detey doshkol 'nogo vozrasta:
dis. ... kand. psikhol. nauk (Motion behavior as factor of subjectivity development of pre-school children: diss. ... cand. of psychology). Moscow, 2006. 137 p. (in Russian).
32. Panov V. I., Pozdnyakova G. P., Khisambeev Sh. R., Lidskaya E. V. Dvigatel'naya aktivnost'kaksistemnaya determinanta obshchego psikhicheskogo razvitiya detey doshkol'nogo vozrasta (Motion behavior as system determinant of general psychical development of pre-school children). Sistemnaya organizatsiya i determinatsiya psikhiki. (Psychics system organization and development). Ed. by V. A. Barabanshchikov. Moscow, 2009, pp. 396-419 (in Russian).
33. Panov V. I. Ot aktivnosti k stanovleniyu deyatel'nosti, ot sub "ekta k stanovleniyu sub "ektnosti (teoreticheskiy
analiz) (From activity to establishing activity, from subject to establishing subjectivity (theoretical analysis)). Problemy i perspektivy sotsial'noy psikhologii obrazovaniya: Materialy mezhdunar. nauch. konf.: v 2 ch. (Saratov, 26-27 okt. 2010 g.) (Problems and perspectives of educational social psychology: materials of international scientific conference: in 2 parts {Saratov, 2010, October 26-27}). Saratov, 2010. Part 1, pp. 13-27 (in Russian).
34. Selezneva M. V. Vzaimodeystvie sub"ektov obra-zovatel 'noy sredy voennogo vuza kak uslovie razvitiya sub "ektnosti kursantov: dis. ... kand. psikhol. nauk (Interaction between subjects of educational environment in military college as condition of development cadets' subjectivity: dis. ... cand. of psychology). Moscow, 2011. 220 p. (in Russian).
35. Panov V. I., Plaksina I. V. Model'stanovleniya sub "ekta pedagogicheskoy deyatel'nosti (Model of establishing subject of pedagogical activity): v 3 t. Chelovek, sub "ekt, lichnost' v sovremennoypsikhologii: materialy mezhdunar. konf., posvyashchennoy 80-letiyu A. V. Brushlinskogo. (Man, subject, personality in modern psychology. Materials of international conference dedicated 80th anniversary by A. V. Brushlinsky: in 3 vol.). Eds. by A. L. Zhuravlev, E. A. Sergienko. Moscow, 2013, vol. 1, pp. 304-307 (in Russian).
УДК 37.017.922
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС СОВРЕМЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
В. И. Слободчиков
Слободчиков Виктор Иванович - доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник, Институт психолого-педагогических проблем детства РАО E-mail: [email protected]
Доказана необходимость гармонизации христианской, психологической и педагогической антропологии и, вследствие антропологической парадигмы в системах гуманитарного знания, различения трех типов психологического знания: психологию психики, психологию человека и православную (христианскую) психологию - психологию пути. Подобное различение систем психологического знания позволяет обсуждать вопрос о правильном устроении иерархии в самой человеческой реальности. Ключевые слова: личность, психическое, субъективное, духовное, духовно-душевные усилия, психология психики, психология человека, православная (христианская) психология, христианская антропология, психологическая антропология, педагогическая антропология.
Психология психики и психология человека
Еще 35-40 лет назад в целом ряде научных исследований того времени (А. И. Миракян, 1996, 2004; В. И. Панов, 1998 и др.) было доста-
точно убедительно показано, что изначально, в самом своем существе «психика» представляет собой такое же общеприродное явление, как, например, явления гравитации, электромагнетизма, жизни и т.п. Психическое - всего лишь один из общих, естественных процессов в живой природе, а потому оно не может быть понято в методологии предметной деятельности человека, но вполне может быть объяснимо в логике естественно-научной парадигмы.
В соответствии с данным представлением А. И. Миракян предлагал ввести различение, по крайней мере, двух наук, двух систем знания: «наука психики» и «наука психологии». Лет 20 тому назад я предложил свое различение, по крайней мере двух систем психологического знания -«психология психики» и «психология человека». Первая, как я уже говорил, это наука о естественном, органическом процессе в живой природе, но главное - это наука о процессе становления той или иной психической формы. Вторая - это наука об уже ставших, случившихся, уже присутствующих психических формах в
