CC BY
216
УДК 372.32
Золотухина Юлия Юрьевна
Zolotukhina Yulia Yuryevna
соискатель кафедры педагогики Московского государственного областного университета, воспитатель обособленного подразделения № 5 лицея № 1574
СРЕДОВОЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ
PhD applicant, Education Science Department, Moscow State Regional University, Tutor, Separate Subdivision № 5 of Lyceum № 1574
THE ENVIRONMENT APPROACH TO THE EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN
Аннотация:
В статье представлены результаты теоретико-методологического анализа эволюции представлений о развивающих возможностях социальной среды в воспитании ребенка. Рассмотрены сущность и особенности реализации средового подхода в дошкольном образовании. На основании анализа ФГОС ДО постулируется ведущая роль среды в становлении личности дошкольника. Выявлены принципиальные основы формирования развивающей среды дошкольной организации. Представлена система взаимосвязанных компонентов развивающей среды детского сада. Указывается необходимость исследования среды как педагогического явления и варьирования сущностного наполнения ее основных компонентов.
Ключевые слова:
дошкольное образование, содержание дошкольного образования, среда, средовой подход, образовательная среда, воспитание детей, дошкольный возраст, дошкольные учреждения.
Summary:
The article presents theoretical and methodological analysis of the evolution of ideas about learning resources of social environment in child's upbringing. The essence and peculiarities of the environment approach implementation in preschool education is reviewed. Based on the analysis of the Federal State Standard of Preschool Education the author postulates the leading role of the environment in the personal development of preschoolers. The fundamental principles of how to prepare the learning environment in preschool organization are discussed. The system of interrelated components of kindergarten learning environment is presented. The author believes it is necessary to study the environment as a pedagogical phenomenon and to modify the content of its main components.
Keywords:
early childhood education, content of pre-school education, environment, environment approach, educational environment, education of children, pre-school age, preschool institutions.
Факторами развития ребенка являются среда и наследственность. Уже долгое время не утихают споры о том, какой из означенных факторов оказывает большее влияние на развитие ребенка. Участников этой дискуссии обычно относят к одному из трех направлений: социальному, которое оставляет приоритет за средой, биологическому, по которому основным фактором развития ребенка выступает наследственность, и биосоциальному, занимающему центристскую позицию и отдающему равный приоритет обоим факторам [1].
Никак не умаляя влияние наследственности, обратим внимание на то, что для педагогов-практиков она является константой, тогда как средой можно и необходимо управлять, чтобы в педагогических целях корректировать влияние наследственности. Об этом преимуществе среды упоминается и в практическом руководстве для работы педагогов: «Важно понимать, хотя физиологические особенности оказывают огромное влияние на становление личности, они все же не являются приговором, окончательным диагнозом, так как их в значительной степени могут скорректировать средовые воздействия и собственные устремления человека» [2, с. 179].
Благодаря практической ценности в наши дни наиболее востребована социальная концепция развития личности, базирующаяся на средовом подходе. Более того, в рамках данной концепции приоритет отдается не среде, а ее активному восприятию дошкольниками. Обучение и развитие дошкольников, по мнению приверженцев этой концепции, происходит в процессе активного восприятия среды. В настоящий момент социальная концепция настолько нам знакома, что кажется простой и почти очевидной, однако педагогическая мысль пришла к ней через столкновение оппонирующих мнений. Рассмотрение данного пути позволит обогатить понимание концепции многими нюансами и сделать применение средового подхода более точным.
Напомним, что проблема влияния среды на развитие дошкольника попала в центр педагогического обсуждения еще в эпоху французского Просвещения. Крупнейшие просветители XVII и XVIII вв. К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо отводили особую роль образовательной среде. Под средой они подразумевали преимущественно социальную среду.
Джон Локк на одном из этапов своей жизни перешел от преподавания философии к практической дошкольной педагогике. Он верил, что не только здоровье, но и характер и даже мировоз-
зрение ребенка зависят от окружающей его среды. Он критиковал современные ему представления о воспитании ребенка за неверную расстановку приоритетов: «...среда имеет большее значение, чем все предписания, правила и наставления.» [3, с. 459]. Концепция «чистой доски» Дж. Локка, на наш взгляд, послужила методологическим началом средового подхода к воспитанию.
Позиции Клода Адриана Гельвеция и Дени Дидро по вопросу о соотношении среды и природных задатков отличались. Взгляды К.А. Гельвеция были более радикальными: он вообще отрицал врожденные задатки и считал, что способности людей зависят только от влияния внешней среды и воспитания: «Неравенство умов есть результат известной причины, и эта причина - разница в воспитании. Истинными воспитателями детства являются окружающие его предметы; этим воспитателям детство обязано почти всеми своими идеями» [4, с. 211]. Таким образом, он обогатил концепцию, указав на значительный воспитательный эффект предметной среды.
Д. Дидро выступал оппонентом К.А. Гельвецию. По мнению Д. Дидро, воспитание лишь развивает то, что дала ребенку природа. Ученый пишет о различиях в способностях к решению разных типов задач: «Человек, который забрался на полочку, расположенную выше, чем та, которая подобала ему от природы, шатается на ней и чувствует себя там нехорошо; он предается длительным размышлениям по поводу какой-нибудь проблемы, которую другой решает в то время, как ему завивают папильотки» [5, с. 259]. Отметим здесь, что и в средовом подходе педагоги учитывают разницу в способностях воспитанников, которая, однако, не становится ограничением благодаря идеям мыслителей более поздних времен.
Центральное место в педагогической деятельности Жан-Жака Руссо занимала идея естественного воспитания. Она описана в его труде «Эмиль, или О воспитании». Естественное воспитание во многом есть создание подходящей среды. Ж.-Ж. Руссо предлагал создавать среду, чтобы устанавливать равновесие между реальными возможностями и природными потребностями ребенка.
Идеи Ж.-Ж. Руссо оказали влияние на педагогические взгляды Иоганна Генриха Песта-лоцци, который утверждал, что педагог должен создавать условия для развития ребенка, организовывать воспитывающую и обучающую среду так, чтобы ребенок мог самостоятельно накапливать жизненный опыт. И.Г. Песталоцци уже совсем близок к современным подходам, утвержденным в государственных стандартах. Особо важен педагогический принцип, сформулированный И.Г. Песталоцци: «Всякое обучение людей. есть не что иное, как искусство помочь этому естественному стремлению человека к развитию» [6, с. 27]. Он также отмечает, что обучение «основывается на пропорциональности и гармонии впечатлений, усвояемых ребенком, со степенью развития его сил» [7].
В XX в. прогресс педагогической мысли стал ускоряться вследствие появления задач внедрения социальной концепции и средового подхода в широкую педагогическую практику.
Средовой подход существенно обогатился идеями, введенными в дискурс благодаря появлению одного из популярных направлений психологии - бихевиоризма. Бихевиористы Б.Ф. Скин-нер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон подчеркивали, что среда должна контролировать поведение ребенка и предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления нежелательных. Бихевиористы вслед за предыдущими теоретиками утверждают, что развитие личности в большей степени зависит от социального окружения и условий жизни. По их мнению, среда наполнена стимулами для самых разных форм поведения. Дж. Уотсон так описывает результат взаимодействия со средой: «Наша личность - результат того, с чем мы вступаем в жизнь, и того, что мы пережили. Это - "реагирующая масса". Самая большая составляющая часть этой массы, если мы нормальны, состоит из четких систем навыков и инстинктов, которые находятся под общественным контролем, и эмоций, которые стали умеренными и изменились под воздействием ударов, полученных в школе действительности» [8, с. 48].
Философ и педагог Джон Дьюи также писал, что среда содержит в себе образовательный и воспитательный потенциал. Среда помогает ребенку овладеть всеми необходимыми навыками. Именно Дж. Дьюи предложил распространенный сегодня «метод проектов». С помощью данного метода, по мнению Дж. Дьюи, педагог включает учащихся в активную деятельность, и деятельность эта протекает в специально организованной среде [9].
Константин Николаевич Вентцель обратил внимание на важность среды для нравственного воспитания. Для этого, по мнению К.Н. Вентцеля, среда должна предполагать свободу действия: «Прежде всего мы должны отметить следующее: работа личности для всего человечества только тогда действительно имеет нравственный характер, когда она совершается сознательно и свободно, по естественному побуждению личности, а не в силу какого бы то ни было явного или скрытого принуждения» [10, с. 2].
И вот уже педагог и психолог Мария Монтессори создает обучающую среду с дидактическими материалами для самостоятельной работы детей. Такая среда, на наш взгляд, полностью воплощает идеи средового подхода. Метод М. Монтессори соответствует главному принципу гуманной педагогики, когда в центре процесса обучения и воспитания находится личность ребенка [11]. Образовательная среда, созданная по принципам М. Монтессори, настолько эффективна, что даже может помочь ребенку преодолеть отставание в развитии.
Стоит отдельно рассмотреть развитие идей средового воспитания в отечественной педагогике с 20-х гг. прошлого века, когда ставились задачи кардинального изменения системы воспитания. Педагоги видели окружающую среду основным фактором социального воспитания. Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий и другие утверждали, что от влияния окружающей среды зависит уровень развития детей.
С.Т. Шацкий отмечал, что педагогический процесс и среда взаимосвязаны: педагогический процесс изменяется, когда изменяется среда. Среда воспринималась им одновременно и как фактор воспитания личности, и как объект педагогического воздействия. Воздействуя на среду, мы воспитываем личность. Он категорично утверждал, что без использования воспитательного потенциала среды задачи воспитания решить нельзя [12].
Е.А. Флерина отводила важнейшую роль в организации среды детскому саду. Она использовала понятие «материальная среда» - это все, что окружает ребенка, весь его материальный мир. В детском саду среда должна соответствовать потребностям возраста детей [13].
Исследования роли среды в развитии ребенка активно продолжались в российской педагогике и во второй половине ХХ в. Разрабатывались методики и рекомендации, в которых нашли отражение наработанные ранее теоретические предпосылки. Эти документы позволяют педагогам эффективнее использовать среду в процессе воспитания. Получил широкое распространение термин «развивающая среда».
B.А. Ясвин дал емкое определение образовательной среды: это «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [14, с. 13]. Образовательная среда становится развивающей, когда в ней есть возможности для саморазвития субъектов образовательного процесса, в том числе и педагога.
C.Л. Новоселова исследовала пространственно-предметное окружение воспитанников детского сада. Этот структурный компонент развивающей среды, по мнению автора, должен отличаться в разных по возрасту группах детского сада, потому что содержание развивающей среды должно зависеть от задач, решаемых педагогом, возраста воспитанников, уровня их развития и опыта в разных видах деятельности. Необходимо обращать внимание на то, чтобы все элементы предметной среды сочетались по назначению, были близки по размеру и объединены общим стилем. Важно, чтобы у каждого предмета было свое место в группе [15]. Именно предметная среда, по мнению С.Л. Новоселовой, должна удовлетворять потребности ребенка в новизне, экспериментировании, «.предоставлять ребенку условия для творческого духовного развития и возможность "вычерпывать" из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности» [16, с. 11].
О том, как сделать среду развивающей, писали Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.Т. Стрелкова, В.А. Петровский. Под руководством последнего означенные ученые создали концепцию построения развивающей среды. Авторы обратили внимание не только педагогов, но и родителей на важные характеристики предметов, окружающих дошкольника. Они должны «обеспечить ему психологическую защищенность - доверие к миру, ощущение радости существования, .способствовать полноценному общению со взрослыми» [17, с. 24-26].
В работах В.А. Петровского и других авторов, практикующих средовой подход, устанавливаются три принципа построения развивающей среды:
- Основные объекты развивающей среды могут использоваться в разных видах деятельности: двигательной, игровой, коммуникативной, познавательной, речевой, учебной и др.
- Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Она должна меняться вместе с меняющимися потребностями воспитанников.
- Зонирование должно быть гибким, чтобы дети сами выбирали места для разных видов деятельности. Зоны могут меняться, дополняться и объединяться в зависимости от задач педагога и индивидуальных особенностей детей.
В то же время в работах Н.А. Виноградовой находим следующие принципы создания среды дошкольной организации:
- Соблюдается баланс совместной и самостоятельной деятельности.
- Пространство разделено на зоны с помощью мебели или невысоких перегородок, зоны по-разному оформлены.
- Есть «зоны приватности» - места, в которых воспитанник хранит свои вещи, необходимые ему для занятия любимым делом.
- Наличие «зон отдыха».
- Обеспечивается право на свободу выбора и учитываются индивидуальные интересы, склонности, предпочтения и потребности ребенка.
- Оборудование и материалы имеют четкую возрастную и полоролевую адресность [18, с. 18].
Таким образом, средовой подход и сегодня продолжается развиваться и обогащаться. Построение педагогом среды с учетом данных принципов позволяет максимально использовать ее
возможности в воспитании. Появляется возможность организовать восприятие не статичной среды, а меняющейся и конструируемой самими детьми с помощью педагогов и родителей.
В настоящее время сфера образования переживает серьезные системные изменения в связи с появлением новых нормативных документов. Основополагающим документом стал Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), который включил в себя многие принципы построения развивающей среды в рамках средового подхода. По стандарту среда дошкольной организации должна:
- быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной;
- обеспечивать максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы (участка) и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста), во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения;
- обеспечивать реализацию различных образовательных программ, используемых в образовательном процессе организации; в случае организации инклюзивного образования необходимые для него условия; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс [19].
В связи с изменением нормативной базы вопросы формирования среды дошкольной организации вышли на новый уровень обсуждения. Педагоги видят неисчерпаемый потенциал среды для своей работы, проявляют повышенный интерес к постоянному изменению и совершенствованию среды. Важнейшей задачей в этой работе является обеспечение развития детей с помощью специально организованной среды в соответствии с их индивидуальными особенностями, способностями и возможностями.
Решение этой задачи возможно посредством моделирования среды дошкольной организации. Среда рассматривается нами как совокупность взаимопроникающих и взаимодополняющих компонентов: образовательного (развивающие занятия в школе и детском саду), предметного (развивающие игрушки и инвентарь), развивающего (музыкальные занятия, физкультура и плавание в бассейне, проводимые в детском саду), адаптационно-психологического (различные виды коммуникаций в группе в условиях меняющейся среды). Педагог дошкольного образования должен уметь моделировать влияние каждого из компонентов и их отдельных элементов на развитие конкретного ребенка. Воздействие одних элементов может быть скорректировано благодаря совместной и целенаправленной деятельности педагогов, воспитанников и родителей. От целенаправленного взаимоотношения ребенка с компонентами среды, изменений, происходящих в нем самом и в среде, зависит его развитие.
Одной из проблем, требующих дальнейшего исследования в рамках средового подхода к организации воспитания дошкольников, видится возможность создания развивающей и развивающейся среды, отвечающей индивидуальным потребностям воспитанников в разнообразной, в том числе совместной, деятельности. Решение ее возможно посредством моделирования, взаимодействия различных компонентов среды.
Ссылки:
1. Крившенко Л.П., Юркина Л.В. Осмысление непростых вопросов организации воспитательного процесса // Воспитание школьников. 2013. № 1. С. 3-8.
2. Крившенко Л.П., Юркина Л.В. Педагогика : учебник и практикум для СПО. М., 2015. 364 с.
3. Локк Дж. Сочинения : в 3 т. Т. 3. М., 1988. 668 с.
4. Гельвеций К.А. Счастье. М., 1987. 480 с.
5. Дидро Д. Сочинения : в 2 т. Т. 2. М., 1991. 608 с.
6. Песталоцци И.Г. Книга для матерей. М., 2009. 256 с.
7. Там же. С. 27.
8. Уотсон Д.Б. Психологический уход за ребенком. М., 2010. 98 с.
9. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование. 2000. № 8. С. 244-269.
10. Вентцель К.Н. Среда как фактор нравственного воспитания // Образование. 1900. № 1. С. 19-36.
11. Монтессори М. Значение среды в воспитании / пер. с итал. К. Памфиловой // Частная школа. 1995. № 4. С. 122-127.
12. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения : в 4 т. Т. 2. М., 1964. 475 с.
13. Флерина Е.А. Игра и игрушка : пособие для воспитателя детского сада / под ред. Д.В. Менджерицкой. М., 1973. 111 с.
14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 365 с.
15. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда детства // Дошкольное воспитание. 1998. № 4. С. 79-96.
16. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда : методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. М., 1995. 64 с.
17. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский [и др.]. М., 2003. 211 с.
18. Виноградова Н.А., Микляева Н.В. Интерактивная предметно-развивающая среда детского сада : учеб. пособие. М., 2011. 208 с.
19. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. URL: http://qps.ru/YzrQA (дата обращения: 10.04.2016).
References:
1. Krivshenko, LP & Yurkina, LV 2013, 'Understanding the complex issues of organization of educational process', Education for pupils, no. 1, p. 3-8.
2. Krivshenko, LP & Yurkina, LV 2015, Psychology: a textbook, Moscow, 364 p.
3. Locke, J 1988, Compositions: in 3 vols., vol. 3, Moscow, 668 p.
4. Helvetius, KA 1987, Happiness, Moscow, 480 p.
5. Diderot, D 1991, Works: in 2 vols., vol. 2, Moscow, 608 p.
6. Pestalozzi, IG 2009, Book for Mothers, Moscow, 256 p.
7. Pestalozzi, IG 2009, Book for Mothers, Moscow, 256 p.
8. Watson, DB 2010, Psychological care of the child, Moscow, 98 p.
9. Dewey, J & Dewey, E 2000 'Future School', Education, no. 8, p. 244-269.
10. Wentzel, KN 1900, 'Environment as a factor of moral education', Education, no. 1, p. 19-36.
11. Montessori, M 1995, 'The value of the medium in the education', Private School, no. 4, p. 122-127.
12. Shatsky, ST 1964, Pedagogical works: 4 vols., vol. 2, Moscow, 475 p.
13. Flerina, EA 1973, Game and toy: A Handbook for kindergarten teacher, Moscow, 111 p.
14. Yasvin, VA 2001, Educational environment: from modeling to design, Moscow, 365 p.
15. Novoselov, SL 1998, 'Developing objective Childhood Wednesday', Preschool education, no. 4, p. 79-96.
16. Novoselov, SL 1995, Developing subject environment: guidelines for the design of variant developing subject environment design projects in kindergartens and educational complex, Moscow, 64 p.
17. Petrovskiy, VA et al. 2003, Construction of the developing environment in preschool, Moscow, 211 p.
18. Vinogradova, NA & Miklyaeva, NV 2011, Interactive develops subject-kindergarten environment: Textbook, Moscow, 208 p.
19. On approval of the federal state educational standards of preschool education: Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated October 17, 2013 № 1155 2013, retrieved 10 April 2016, <http://qps.ru/YzrQA>.
