CC BY
154
УДК 373.2 Р. Р. Денисова
РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В АСПЕКТЕ ДЕТСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ
В статье рассматривается проблема практики образовательных дошкольных учреждений в создании развивающей для ребенка среды. Автор раскрывает понимание педагогами возможностей предметно-пространственной среды, специфики субкультуры детства, что позволит исключить некоторую стихийность, а иногда и однонаправленность в использовании игровых, учебно-методических пособий и материалов. Сущностью предметной среды является создание отношений, стимулирующих процессы личностного саморазвития воспитанника.
Ключевые слова: дошкольное образование, читательские компетенции, предметно-развивающая среда, самоопределение дошкольника.
Нельзя недооценивать тот факт, что сегодняшний дошкольник становится продуктом «информационной социализации» (А. Г. Асмолов) [6]. Представляется очевидным, как быстро происходят психологические изменения детей определенного возраста на протяжении не только столетий, но и нескольких десятилетий. В настоящее время сложились иные условия интеллектуального развития ребенка: увеличился объем информации, воспринимаемой детьми, изменились формы получения и сократились сроки ее переработки. Детям меньше читают; многие тексты с выраженной жанровой спецификой они воспринимают с экрана нередко в искаженном, переработанном духе поп-культуры; с книгой сегодня конкурируют развлекательные телепередачи и нередко реклама; доминирует визуальная форма предъявления информации и др. Все это приводит к формированию необычных процессов и явлений, получивших в психологии наименования «клипового сознания» и «кнопочного мышления».
У современных детей разные специалисты констатируют низкий уровень читательской компетенции, нежелание узнавать дополнительную информацию, поверхностность в ее восприятии, неспособность концентрировать внимание и самостоятельно осмыслить новое, увлечение облегченными и развлекательными занятиями (Д. И. Фельдштейн, А. Г. Гогоберидзе, В. Т. Кудрявцев, Л. В. Трубайчук и др.) [9].
Указанные обстоятельства, социальная значимость проблемы, объективная потребность практики образовательных дошкольных учреж-
Денисова Рутения Робертовна — доктор педагогических наук, заведующий кафедрой специальной и дошкольной педагогики и психологии (Благовещенский государственный педагогический университет, Благовещенск); e-mail: [email protected]
© Денисова Р. Р., 2015
46
дений в создании развивающей для ребенка среды позволяют выделить следующие общие принципы построения отличной от прошлого века предметно-пространственной среды ДОУ: гибкое зонирование, динамичность-статичность, сочетание привычных и неординарных элементов, индивидуальная комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка и взрослого, опережающий характер содержания образования, учет половых и возрастных различий детей, уважение к потребностям и нуждам ребенка.
Жизненное пространство современного ребенка стремительно меняется, и в арсенале детей появляются новые сложные технические приспособления в виде игрушек-роботов и компьютерных игр. Эти изменения соответствуют духу времени и его технологичному информационному обществу, основными чертами которого являются высокий уровень рационализации и алгоритмизации деятельности, умение использовать информационные технологии, обучение в течение всей жизни. В результате виртуальная среда становится очень привлекательной для дошкольников, поэтому в детском саду необходимо создавать пространство, интересное современным малышам, спроектированное с учетом их интересов и субкультуры. В современном детском саду должны найти место электронные игрушки и компьютерные игры, однако следует помнить, что их доминирование повлечет за собой очень серьезные проблемы, связанные не только со здоровьем, но и с изменением структуры умственной деятельности малышей, мотивации достижения и пр.
Развитие детей дошкольного возраста во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в ДОУ (Л. С. Выготский, Д. В. Менд-жерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Поддъяков, Е. А. Флерина, С. Л. Новоселова и др.) [2]. Традиционный взгляд на предметно-развивающую среду связан с наличием системы материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующих содержание его духовного и физического развития. Таким образом, к предметно-развивающей среде относят: крупное игровое оборудование, игрушки, игровую атрибутику разного рода, игровые материалы, необходимые для игровой деятельности детей [10]. Все эти игровые средства находятся обычно в групповой комнате, игровом зале, на участке детского сада.
В последнее время все чаще в понятие «развивающая предметная среда» включают те отношения, которые складываются у ребенка со взрослыми. В настоящее время доказано значение демократического стиля общения взрослого с ребенком (Е. А. Аркин, Д. В. Менджерицкая Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина и др.) [5]. Именно такой стиль позволяет сформировать партнерские отношения со взрослым, то есть обеспечить создание полноценной предметно-развивающей среды.
В практике детского сада педагоги понимают значимость для детей предметно-развивающей среды, но часто эта работа ведется интуитивно,
47
воспринимается фоном для организации педагогического процесса. При закупке внимание порой уделяется дорогому по стоимости, но мало функциональному оборудованию. Это существенно нарушает эстетическую гармонию в оформлении и приводит к использованию большого числа не сочетающихся между собой предметов, аляповатости цветового решения с преобладанием ярких и дисгармоничных цветов. В результате возникают проблемы в формировании у дошкольников целостной эстетической картины мира, приходит усталость от такого рода окружения.
Формальный подход, господствовавший в 60 —80-х гг. прошлого века по организации пространства ДОУ, его наполняемости, должен уступить место продуманному и целесообразному сочетанию игрового и учебного материалов, что будет способствовать активизации разнообразной деятельности дошкольников, обогащению детского опыта. Причем речь идет не только об использовании супермодных печатных пособий или других видов наглядности, а о бережном сохранении «устаревших» игрушек, предметов народных промыслов, дидактических игр, коллекций и др., составленных за время работы в детском саду. Главные критерии в этом отборе — не перенасыщать предметную среду, не наполнять ее большим количеством однообразных материалов, не обеднять восприятие ребенка. Понимание педагогами возможностей предметно-пространственной среды, специфики субкультуры детства исключат некоторую стихийность, а иногда и однонаправленность в использовании игровых, учебно-методических пособий и материалов.
Продуманность и рациональность в организации предметной среды как целостного пространства детской жизни будет способствовать эмоциональному благополучию конкретного ребенка, снятию тревожности, устранению признаков утомляемости, планомерному обогащению жизненного опыта детей. Предметная среда должна представлять единый комплекс различных модальностей: цветовой, звуковой, кинестетической. Гармоничное сочетание с другими модальностями позволит максимально персонифицировать предметную среду, т. е. создать каждому ребенку «свое» личное пространство для развития. Учитывая то, что дошкольники находятся в детском саду целый день, необходимо планировать оптимальные условия для игр, обучения и развития в разных вицах деятельности. Если ребенок нуждается в уединении, то в группе он должен найти специально выделенное для этого место.
Жесткое зонирование пространства, статичность среды провоцирует снижение интереса дошкольников к ее освоению. Принятое порой в современных детских садах разделение группового пространства на центры само по себе не активизирует деятельность детей по освоению предметной среды. Важным является умение педагогов понимать проблему и направленно побуждать воспитанников к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, которые бы помогали вступать во взаимодействие друг с другом, открывать новое игровое
48
пространство. По мнению классика отечественной дошкольной педагогики П. Ф. Лесгафта, педагог в такой ситуации должен «наводить ребенка на размышления, возбудить чувства, умственную и волевую деятельность, приучить его владеть и управлять собой» [3, с. 113].
В дошкольном учреждении как специфической сфере социальной жизни создаются внешние и внутренние условия для гуманистической ориентации растущей личности, именно детский сад выступает значимым фактором личностного роста воспитанников, причем в некоторых случаях остается основным каналом позитивного влияния. Достижение этой цели требует осознания не только новых функций и нового содержания дошкольного образования, пересмотра некоторых принципов образовательной деятельности, поиска эффективных способов индивидуального подхода к детям, гибких организационных форм жизни ребенка, но и внедрения прогрессивных педагогических технологий [3].
Изменения, происходящие в нашей стране за последние годы, расширили и видоизменили функции дошкольного образования. Государственный заказ к этой сфере образования сформулирован в документах разного уровня, в том числе в Приказе Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». На основе существующих документов учреждения дошкольного образования разрабатывают собственные основные общеобразовательные программы, направленные на достижение каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом индивидуальных и возрастных особенностей. Однако отсутствие предметности в образовательном процессе существенно затрудняет работу многих педагогов-практиков на местах. Сегодняшние воспитатели должны строить свою деятельность на интеграции образовательных областей. Это обстоятельство имеет принципиальное значение для современной дошкольной сферы, так как позволяет на основе принципа интегративности содержания дошкольного образования обогащать личностное развитие детей, учитывать их интересы, возможности и способности, а не только пополнять образовательный процесс новыми информационно-дидактическими единицами, «захватывая» все новые и новые области знаний, дублируя при этом содержание начальной школы.
Принцип интеграции содержания дошкольного образования — альтернатива предметному принципу построения образовательных программ. Основные задачи содержания каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других областей программы [4]. Предлагаемое условное деление направлений развития детей на образовательные области вызвано наличием специфических задач, содержания, форм и методов дошкольного образования, а также потребностями массовой практики.
Качество содержания дошкольного образования предполагает усвоение детьми не только представлений об окружающем мире и самом себе,
49
но и наиболее существенных, естественных, наглядно представленных, доступных восприятию взаимосвязей объектов и явлений окружающего мира. Именно интегрированное содержание образования обеспечивает усвоение таких взаимосвязей и ведет к формированию целостных представлений о мире.
Анализ практики дошкольных учреждений показывает, что значительное увеличение объема познавательного материала привело к тому, что, с одной стороны, воспитателям дошкольных учреждений необходимо обеспечить определенный (достаточно высокий) уровень развития обу-ченности и воспитанности детей, требуемый современными программами, с другой, традиционные одновидовые занятия отражают всего один какой-либо раздел программы. Увеличить количество занятий в силу гигиенических и педагогических требований невозможно. Традиционные одновидовые занятия как форма организации учебно-познавательной деятельности детей ориентируют педагога на реализацию предметно-знаниевого подхода, тогда как современное дошкольное образование стоит на личностно-ориентированных позициях.
Действенным средством для преодоления перегрузки детей при сохранении качества воспитательно-образовательной работы является интегрированное обучение, в частности, такая его форма организации, как интегрированное занятие. Важно подчеркнуть, что в современных условиях данный вид занятий рассматривают как инновационное явление. Однако уже в 30-х гг. педагогическую работу в детском саду строили в связи с определенными темами (комплексами) и детям до 6 лет предлагали занятия по свободному выбору. Подчеркнем, что в силу слабой теоретической обоснованности интегрированное занятие вызывает сложность во внедрении. Поэтому педагогам ДОУ при их организации в большей степени приходится опираться на собственный профессиональный опыт. Важно учитывать то, что интегрированный принцип предполагает такую организацию познавательной деятельности в течение всего времени пребывания дошкольников в детском саду, при которой конкретная тема является сквозной и отражается не только в содержании занятий, но и в содержании подвижных, сюжетно-ролевых игр, наблюдений на прогулках и в других режимных моментах.
Современный подход к организации дошкольного образования актуализировал переход от предметно-ориентированного обучения к лич-ностно-ориентированному, в центре которого находится личность ребенка. Педагогам предстоит осваивать новую методологию дошкольной образовательной деятельности, определенную ФГОС ДО, которой, в частности, обусловлено и новое понимание основного результата образования — индивидуального прогресса в основных сферах личностного развития. Таким образом, в настоящее время критически переосмысливаются традиционные цели воспитания, образовательный контекст ориентируется на целевую установку, связанную с жизненным самоопреде-
50
лением воспитанника, эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, процессом познания ребенком своего физического, духовного потенциала, своей личностной сущности. Педагогически ценным является признание в дошкольном возрасте приоритетов развития, суверенность душевной жизни ребенка. Кроме того, происходит осознание роли детского сада, родителей в реализации потребности воспитанника быть понятым и принятым. Именно такая трактовка цели ориентирует весь образовательный процесс на личностное развитие ребенка, познание им себя.
Современным практическим работникам важно понимать, что дошкольное воспитание — это вовсе не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода система развивающего образования, ориентированная на принципы развития детских видов деятельности, использование которых обеспечит личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании дошкольников. В рамках развивающего дошкольного образования приоритетными являются следующие методы и технологии: проблемно-диалогические, проблемно-игровые, партнерского взаимодействия, рефлексивные и др. Специфика данных технологий объясняется их «встроенностью» в интересы и потребности современного детства.
Технология проблемно-диалогического обучения (Р. Н. Бунеев и др.), связанная с постановкой проблемы, реализуется с помощью таких основных методов: побуждающий к проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение нового с мотивирующим приемом. Каждый из методов осуществляется с помощью конкретных приемов. Так, метод, побуждающий к проблемной ситуации, диалог, разворачивается в логической последовательности таких педагогических действий: 1) создание проблемной ситуации; 2) побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации; 3) побуждение к формулированию учебной проблемы; 4) принятие предлагаемых детьми формулировок учебной проблемы. Метод, подводящий к теме диалог, не требуя создания проблемной ситуации, реализуется через систему (логическую цепочку) посильных для ребенка вопросов и заданий, которые пошагово приводят его к формулировке темы общего занятия [7]. В структуру подводящего диалога входят разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Метод сообщение нового с мотивирующим приемом реализуется в процессе сообщения нового знания или информации, причем интерес к ней формируется посредством таких мотивирующих приемов, как «яркое пятно» и «актуальность для жизненного опыта ребенка».
В дошкольной педагогике начинают активно практиковать методы взаимодействия, стимулирующие авторскую позицию ребенка в образовательном пространстве. Сутью используемых методов является создание отношений, стимулирующих процессы личностного саморазвития воспи-
51
танника. К данным методам педагогического взаимодействия с детьми относят методы личностной открытости, которые выражают проявления отношений субъектов образования (отстаивания убеждений, аргументации мнения, обмена впечатлениями и пр.). Основной педагогический замысел использования данной группы методов заключается в проявлении личностной открытости субъекта, которая стимулирует душевную восприимчивость, ответную искренность другого субъекта образовательного пространства [8].
Методы личностного интереса — это методы, в которых ясно проявляется интерес к ребенку, стремление понять его внутренний мир, индивидуальность. К данной группе методов относятся методы обращения к жизненному опыту, наблюдения, внимательного слушания и др.
Методы личностной поддержки создают возможность дошкольникам личностно расти посредством различных форм социального одобрения их личностных усилий. Похвала, поощрение личностного вклада, благодарность за дело и другие методы личностной поддержки интерпретируются ребенком как признание ценности собственной личности в глазах других. Результатом применения методов становится развитие самоуважения, уверенности в своих силах — основы для личностной смелости и духовной силы маленького человека. Опыт взрослости, приобретаемый ребенком в построении таких отношений, есть глубокая духовная деятельность, которая субъективно переживается детьми как чувство личного достоинства. Дети и педагог обретают опыт эмоционально-духовного единства, в котором каждый воспринимает другого как равноправного партнера — автономного и полноправного субъекта педагогической реальности.
Методы личностного доверия являются методами, педагогическая сущность которых связана с мыслью, что опора на доверие к личности является ценностной основой для успешной деятельности. К этой группе методов относят обращение за советом, объяснение, понимание (в узком смысле), эмпатическое слушание и т. п. Данные методы делают акцент на личностную зрелость ребенка, самостоятельность, способность решать жизненные проблемы. Организация обучения и воспитания детей с опорой на эти методы акцентирует внимание на личности дошкольника как субъекте деятельности.
Близкими по целевым установкам с вышеназванными являются рефлексивные методы (самооценивание, интроспекция, самоотчет и др.), которые ориентирует весь образовательный процесс на то, чтобы дети учились осознавать не только то, что они делают (осознание цели), но и то, что с ними происходит. Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько познающего социум, людей и себя, ценностно осмысливающего результаты собственной деятельности, своих взаимодействий с социумом. Поэтому уже на уровне дошкольного образования важно включать
52
ребенка в процесс приобретения знаний о собственном развитии, выбора адекватных способов отношения к окружающим.
В целом, результат дошкольных образовательных технологий, об-щеразвивающих по своей сути, видится в присвоении ребенком «живого знания» (В. П. Зинченко, С. Л. Франк) [2], успешно приобретаемого в разных видах деятельности. «Живое знание», согласно позиции психолога С. Л. Франка, — это мыслящее переживание, которое непосредственно направляет детское поведение. На наш взгляд, важны, прежде всего, повседневные виды детской деятельности. Актуализация доступных ребенку связей, зависимостей происходит в ходе выполнения режимных моментов, участия в труде, художественных видах деятельности. Существенную помощь способны оказать организуемые на занятиях и в свободной деятельности детей игры, развивающие ситуации, логические упражнения, направленные на систематизацию, уточнение представлений и умений, расширение области их применения.
Ребенок и педагог — субъекты одного образовательного пространства. Задача педагога — используя прогрессивные технологии, обеспечить позитивные изменения в развитии ребенка, «продвинуть» его относительно возможностей, создать в недрах предыдущего возрастного этапа условия, приводящие к формированию первооснов таких качеств и свойств личности, которые открывают возможность активно принимать и выполнять более сложные задачи, поставленные новой школьной социальной ситуацией. Поэтому значительный образовательный эффект разработки дошкольных технологий возможен при более широком использовании социального взаимодействия. Это обусловлено тем, что в старшем дошкольном возрасте повышается субъективная значимость указанного взаимодействия на фоне качественного изменения способов и форм общения с родителями, воспитателем. Позиция двойственности, разделенности и взаимопроникновения воспитателя и ребенка определяется в дошкольном образовании как важнейший путь становления детской субъектности.
Однако в российском обществе сегодня констатируются изменения, позволяющие говорить о том, что практикующие педагоги стали «перекраивать» свою профессиональную деятельность под критерии аттестационных процедур, ускоренный оборот нормативно-правовых документов, что повлекло за собой истончение педагогической креативности, одухотворенности при выполнении своей профессиональной деятельности, наблюдаются синдромы педагогической усталости, профессионального выгорания и т. д. на фоне распада устойчивых связей и отношений. Недопустимо приглушение роли педагога в образовании, так как именно он обеспечивает успех инновационных процессов. Поэтому необходимы не разовые мероприятия, а система психологической помощи и поддержки педагогов со стороны муниципальных органов образования.
Современное детство, вырастая в условиях открытого, полипространственного информационного общества, приобретает больший опыт ак-
53
тивного, самостоятельного поиска, самореализации и на этой основе проявляет более высокий уровень субъектности в социуме. В детской культуре выросла и обострилась потребность в педагогах, которые способны принимать стремление детей к авторству, готовы строить образовательный процесс как взаимодействие равноправных партнеров.
Однако педагогов, способных строить педагогическую деятельность на основе взаимной открытости и личностной самореализации, немного. В дошкольных учреждениях области имеется определенный опыт успешной организации педагогического пространства как среды взаимовлияния педагога и детей, но он не является массовым, представлен лишь на уровне обобщения передового опыта. Важной представляется задача широкой пропаганды и освещения эффективной практической деятельности воспитателей в рамках областных научно-практических конференций, которые, к сожалению, несколько утратили свою значимость и давно не проводятся. Принципиально новым является использование вебинаров, материалов социальных сетей Интернета и пр. Огромную помощь в развитии творческого потенциала и самореализации педагогических работников оказывают конкурсы профессионального мастерства «Воспитатель года», «Воспитать человека», проводимые на областных и муниципальных уровнях. Однако количество участников бывает небольшим, у большинства педколлективов отсутствует мотивация для обмена опытом с коллегами, выявления талантливых и творчески работающих воспитателей. Порой ситуация складывается так, что педагогов принуждают к участию в конкурсе, а местные органы образования не создают условий для популяризации этого мероприятия и стимулирования работников.
Динамика социокультурных тенденций в образовании по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения. В этой связи в современном российском педагогическом образовании активно обсуждается проблема его совершенствования, в том числе поиск оптимальных моделей подготовки и переподготовки воспитателей ДОУ, которые бы отражали переход дошкольной сферы к новому содержанию, специфику работы в вариативных моделях дошкольного образования, опирались на гуманистические ценности и учитывали национальные и региональные традиции. В развитии главных педагогических компетенций следует делать акцент на формирование у педагогов позиции по созданию таких условий, в которых ребенок занимает активную (инициативную) позицию, познает мир, вступая с ним в активный диалог, сам ищет ответы, а не просто усваивает предлагаемый материал. Понимая, что в профессиональной деятельности педагог-дошкольник вынужден постоянно общаться с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам; родителями воспитанников, имеющими различный образовательный и возрастной статус; коллегами, администрацией детского сада, социальными партнерами и др., важно формировать повышенную ком-
54
муникативную ответственность у педагогов ДОУ, развивать коммуникативные способности и умения.
Представленный анализ показал, что системе дошкольного образования предстоит решать вопросы, связанные прежде всего с развитием и совершенствованием технологий, методов обучения и воспитания дошкольников по развитию у них базовых качеств личности, становлению детской субъектности. Учет названных моментов позволит дошкольному образованию не только перспективно развиваться, реализовывать цели современного образования по предоставлению каждому ребенку равного с другими старта личностного развития, но и сохранить свою неповторимость.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., 1997. 142 с.
2. Зинченко В. П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара, 1998. 216 с.
3. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1998. 456 с.
4. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М., 2014. 336 с.
5. Петровский В. А., Калиниченко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995. 88 с.
6. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384).
7. Сережникова Р. К. Синергетический подход к сущности личности студента как субъекту саморазвития / / Педагогическое образование и наука. 2013. № 3. С. 83-89.
8. Сережникова Р. К. Культура профессионально-педагогического поведения преподавателя / / Педагогическое образование и наука. 2014. № 3. С. 133 — 138.
9. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 2004. 672 с.
10. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999. 360 с.
* * *
Denisova Ruteniya R.
THE DEVELOPMENT OF MODERN PRESCHOOLERS IN THE ASPECT OF CHILDREN'S SUBJECTIVITY
(Blagoveschensk State Pedagogical University, Blagoveschensk)
The article considers the problem of the practice of pre-school educational institutions in the creation of the educational living environment for children. The author reveals teachers' understanding of the capabilities of the object-spatial environment, the specific subculture of childhood that will allow to exclude certain spontaneity, and sometimes uniorientation in using games, teaching materials. The sense of the subject environment is creating relationships, stimulating the processes of personal development of the pupil.
Keywords: preschool education, reading competence, subject — developing environment, self-determination of the preschool child.
55
References
1. Vygotskiy L. S. Lektsii po psikhologii (Lectures on psychology), St. Petersburg, 1997. 142 p.
2. Zinchenko V. P. Zhivoe znanie: psikhologicheskaya pedagogika (Living knowledge: psychological pedagogy), Samara, 1998. 216 p.
3. Mukhina V. S. Vozrastnaya psikhologiya: fenomenologiya razvitiya, detstvo, ot-rochestvo (Developmental psychology: the phenomenology of development, childhood, adolescence), Moscow, 1998. 456 p.
4. Ot rozhdeniya do shkoly. Primernaya obshcheobrazovatel'naya programma do-shkol'nogo obrazovaniya (pilotnyy variant) (From birth to school. Exemplary educational program of preschool education (pilot version)), edited by N. E. Veraksy, T. S. Koma-rovoy, M. A. Vasil'evoy, Moscow, 2014. 336 p.
5. Petrovskiy V. A., Kalinichenko V. K., Kotova I. B. Lichnostno-razvivayushchee vzaimodeystvie (Personal development cooperation), Rostov-na-Donu, 1995. 88 p.
6. The order of the Ministry of education and science of Russia from 17.10.2013 1155 N «On approval of the Federal state educational standard of preschool ducation» (Registered with the Ministry of Justice of Russia 14.11.2013 № 30384) (In Russ.).
7. Serezhnikova R. K. A synergistic approach to the essence of the personality of the student as the subject of self-development [Sinergeticheskiy podkhod k sushchnosti lichnosti studenta kak sub"ektu samorazvitiya], Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2013, no. 3, pp. 83—89.
8. Serezhnikova R. K. The culture of professional and pedagogical behaviour of the teacher [Kul'tura professional'no-pedagogicheskogo povedeniya prepodavatelya], Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2014, no. 3, pp. 133—138.
9. Fel'dshteyn D. I. Psikhologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhatel'nye kharakteristiki protsessa razvitiya lichnosti (Psychology of adulthood: structural characteristics of the process of personality development), Moscow, 2004. 672 p.
10. El'konin D. B. Psikhologiya igry (Psychology of the game). Moscow, 1999. 360 p.
* * *
56
