CC BY
47
квалификации педагогических работников. Приоритетное Эффективность достижения целей обучения педагогов
направление в решении данной задачи - актуализация воспри- разработке индивидуальных программ здоровья и здорового
ятия педагогами своего здоровья как важнейшей профессио- образа жизни обеспечена использованием в системе повыше-
нальной и личностной ценности, изменение отношения к про- ния квалификации учителей проектного метода организации
блеме и формирование активной позиции в отношении сохра- учебной деятельности и индивидуально ориентированными
нения и укрепления собственного здоровья. методами и средствами обучения.
Библиографический список
1. Гундаров, И.А. Медико-социальные проблемы формирования здорового образа жизни: науч. обзор. / И.А. Гундаров, И.В. Киселев, О.С. Копина. - М., 1993.
2. Лищук, В.А. Девять ступеней к здоровью / В.А. Лищук, Е.В. Мосткова. - М.: Восточная Книжная Компания, 1997.
Bibliography
1. Gundarov, I.A. Mediko-socialjnihe problemih formirovaniya zdorovogo ob-raza zhizni: nauch. obzor. / I.A. Gundarov, I.V. Kiselev, O.S. Kopina. - M., 1993.
2. Lithuk, V.A. Devyatj stupeneyj k zdorovjyu / V.A. Lithuk, E.V. Mostkova. - M.: Vostochnaya Knizhnaya Kompaniya, 1997. Статья поступила в редакцию 08.07.11
УДК 159.922
Trofimova Yu. V, Efanova M.I., Guryanova T.A. THE COMPARATIVE ANALYSIS OF INITIATIVE AND RESPONSIBILITY OF THE STUDENTS INVOLVED WITH DIFFERENT DEGREE IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE HIGH SCHOOL. The article is devoted to the comparative analysis of demonstrating initiative and responsibility by the students of humanitarian specialties. The article points out that the students who are differently involved in the educational environment of the high school show different attitude to the situations demanding initiative and responsibility. These students are characterized by different self-appraising of initiative and responsibility, different changes which happen to them during the educational process and others.
Key words: initiative, responsibility, open education, educational recourses, self-development, sovereignty.
Ю.В. Трофимова, канд. психол. наук, доц., с.н.с., АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: trofimova_yu@mail.ru;
М.И. Ефанова, канд. психол. наук, доц., АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: efanovamariv@mail.ru;
Т.А. Гурьянова, канд. психол. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: guryanova09@mail.ru
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ*
В статье представлен сравнительный анализ проявлений инициативности, ответственности студентов гуманитарных специальностей вузов. Показано, что у студентов, характеризующихся разной степенью вовлеченностью в образовательную среду вуза, наблюдаются и различия в отношении к ситуациям, требующим проявление инициативности и ответственности, в самооценке инициативности и ответственности, в изменениях, происходящих с ними в процессе обучения и др.
Ключевые слова: инициативность, ответственность, открытое образование, образовательные ресурсы,
саморазвитие, суверенность.
Новое время порождает принципиально новый облик профессионала, центральным компонентом которого становятся личностные ресурсы, обеспечивающие способность к самостоятельному, инициативному, осознанному личностному и профессиональному становлению в условиях выбора и жесткой конкуренции, личную ответственность, способность к преодолению возникающих трудностей и к обнаружению в этом возможности для самореализации, саморазвития.
Востребованность нового психологического типа профессионала обусловлена двумя основными фактами. Первый -это социальный заказ, формирующийся и набирающий силу в условиях модернизации общества и экономики, на подготовку профессионала готового и способного к инновационной деятельности [1]. Второй - это особенность демографической ситуации, в которой на фоне снижения численности населения наблюдается и снижение доли населения трудоспособного возраста, что требует необходимости поиска «человеческого»
циативность и ответственность, задающие основания для конкурентоспособности современного профессионала.
Вышесказанное отражает проявляющиеся в высшем образовании тенденции, которые акцентируют расширяющийся предмет оценки в подготовленности специалиста: от оценки только знаниевого компонента будущего специалиста, к оценке и его знаний, и его личностного ресурса, что, в свою очередь, объясняет и трансформацию задач, встающих перед высшим образованием.
Модернизация российского образования ставит новые акценты и в понимании самого образовательного процесса. Все чаще речь идет о проектировании и психологопедагогическом сопровождении открытых образовательных сред. [2-3]. Можно согласиться с И.А. Колесниковой в том, что понимание открытости образования постепенно меняется «от поиска вариантов успешного обучения для всех внутри заданного образовательного пространства к поиску форм до-
*Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Инициативность и ответственность как формы активности современного студента»), проект № 11-16-22003а/Т.
ресурса, а именно тех личностных оснований, которые обес- пуска всех желающих к содержанию образования с постоянно
печивают инициацию идей и их продуктивную реализацию. В развивающимся объемом. Далее - к снятию границ познавае-
качестве такого ресурса, на наш взгляд, могут выступать ини- мого за счет самостоятельного проектирования его содержа-
ния на принципиально новых основаниях» [3, с. 15]. Однако, современная психолого-педагогическая практика показывает, что наличие многообразия, поливариативности, доступности образовательных услуг, предложений, ресурсов не обеспечивает реализацию открытости образования, оставаясь лишь ресурсом, потенциальной возможностью. Открытому образованию нужен человек, способный открываться тем образовательным ресурсам, которые и задают условия построения индивидуального образовательного маршрута, собственной образовательной программы. Таким образом, открытая образовательная среда должна рассматриваться «в ее единстве с человеком, для которого она и является открытым пространством жизни» [2, с. 168]. Именно открытость самого студента по отношению к образовательному пространству, его активная вовлеченность и в образовательную среду, и в образовательный процесс обеспечивает эффективность его профессионального становления. Одним из условий, обеспечивающим открытость образовательной среды студенту, и открытость студента образовательной среде, является характер взаимодействия субъектов образовательного процесса и, прежде всего, взаимодействие в системе «педагог-студент». Взаимодействие студента и педагога, обладает особым порождающим эффектом, в этом взаимодействии студент приобретает опыт проявления инициативности и ответственности, опыт самостоятельности, суверенности, постепенно освобождаясь от сопровождающей роли педагога [2], что говорит об освоении возможности построения самостоятельного взаимодействия с миром (социальным, профессиональным, природным и миром других людей).
Понимая, что открытость образовательной среды будет проявляться в степени вовлеченности в образовательную среду, мы выдвинули предположение о том, что у студентов с разной степенью вовлеченности (открытости) в образовательную среду, будут наблюдаться и различия в проявлениях инициативности и ответственности. Для подтверждения выдвинутого предположения, нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие 193 студента гуманитарных специальностей вузов алтайского края. По результатам проведенного исследования были сформированы 3 группы студентов. К первой группе мы отнесли, тех участников анкетирования, которые вовлечены в образовательную среду вуза, следовательно, открытые ей. Ко второй группе были отнесены респонденты, которые условно вовлечены в образовательную среду вуза, следовательно, лишь частично открытые ему. В третью группу вошли студенты, которые незначительно вовлечены в образовательную среду вуза, следовательно, условно закрыты этому образовательному пространству. Первую группу участников составило 14,5% участников анкетирования от общего числа респондентов, вторую - 68,9%, и третья группа представлена 16,6%. В данной статье представлен сравнительный анализ результатов анкетирования первой и третьей групп, то есть групп с полярной вовлеченностью в образовательную среду вуза.
При анализе полученных данных, первое что обращает на себя внимание, - это отсутствие статистически достоверных различий в оценке ситуаций, где требуется проявление инициативности. Респонденты, как первой группы (89,3%), так и третьей группы (78,2%) отмечали, что положительно относятся к ситуациям, требующим проявление инициативности, указывая, что подобные ситуации их радуют, либо же - скорее радуют, чем огорчают. Только 10,7% респондентов первой группы отметили, что эти ситуации их скорее огорчают, чем радуют. Тогда как 9,4% респондентов третьей группы выразили негативное отношение к ситуациям, требующим проявление инициативности (отвечая, что эти ситуации их, скорее огорчают, чем радуют или огорчают), и 12,5% студентов третьей группы затруднились ответить на вопрос. Таким образом, мы видит, что в целом положительное отношение к ситуациям, требующим проявление инициативности, у студентов, вовлеченных и незначительно вовлеченных в образовательную среду, встречается одинаково часто.
А вот отношение к ситуациям, где требуется проявление ответственности, у студентов анализируемых групп существенно отличается. Респонденты первой группы, для которых характерно вовлеченность в образовательную среду вуза, отмечали: что ситуации, где требуется проявление ответственности, их радуют (21,4% респондентов), либо же скорее радуют, чем огорчают (71,4% респондентов), и только 7,1% респондентов затруднились с ответом. В третьей группе студентов, для которых характерно незначительно вовлеченность в образовательную среду вуза, ответы распределились следующим образом: практически каждый третий (28,1%) респондент этой группы, отмечал, что ситуации, где требуется проявление ответственности, радуют, 40,6% - скорее радуют, чем огорчают. Тогда как, 12,5% респондентов третьей группы высказали негативное отношение к ситуациям, требующим проявление ответственности. Высок процент и тех, кто затруднился ответить на вопрос (18,8% респондентов третьей группы). Использование статистического критерия углового преобразования Фишера, показывает достоверное различие по положительному полюсу вариантов ответов (это радует и скорее радует, чем огорчает) и ф* = 2.496, (р<0,01). Делая вывод, можно отметить, что достоверно чаще студенты первой группы выражают положительное отношение к ситуациям, в которых требуется проявление ответственности.
Интересными являются данные самооценки инициативности и ответственности в разрезе анализируемых нами групп. Анализ результатов показывает, что у 75% респондентов первой группы самооценка инициативности находится в пределах от 6 до 8 баллов, а у 25% студентов - в пределах от 3 до 5 баллов. В третьей группе обнаружилось другое процентное соотношение: так самооценка инициативности находится в пределах от 1 до 5 баллов у 40,6% студентов данной группы, и у 53,1% - в пределах от 6 до 8 баллов, а 6,3% респондентов данной группы вообще затруднились с ответом. Для оценки различий в распределении самооценок респондентов двух групп нами был использован статистический критерий Манна-Уитни, который указывает на то, что самооценка инициативности достоверно выше (иэмп = 331, р< 0,05) у студентов, вовлеченных в образовательную среду (первая группа), чем у студентов, незначительно вовлеченных в образовательную среду вуза (третья группа).
Достоверных различий в самооценке ответственности студентов анализируемых нами групп выявлено не было, однако, некоторые качественные различия установлены. Из анализа видно, что у 91,7% респондентов первой группы самооценка ответственности находится в пределах от 6 до 9 баллов, а у 8,3% - в пределах от 3 до 5 баллов. В третьей группе обнаружилось другое процентное соотношение: так самооценка ответственности находится в пределах от 3 до 5 баллов у 16,1% студентов данной группы, а в пределах от 6 до 8 баллов у 83,9% студентов.
Сложилось достаточно интересное соотношение результатов: ситуации, связанные с необходимостью проявления инициативы, воспринимаются студентами обеих анализируемых групп в целом положительно, и существенно не различаются, а самооценка инициативности достоверно выше в первой группе. С другой стороны, достоверно различаются группы по отношению к ситуациям, требующим проявления ответственности, но самооценка ответственности у представителей данных групп существенно не различается. Данные факты, наверно, можно объяснить тем, что для периода обучения в вузе вообще характерно проявление инициативности, но сам характер и степень включенности в образовательную среду по-разному актуализирует проявление и инициативности, и ответственности. Чем более человек включен в образовательную среду, тем больше у него оснований для проявления инициативности (что сказывается на самооценке инициативности) и тем положительней воспринимается ситуации ответственности. Чем менее человек включен в образовательную среду, тем меньше у него оснований для проявления инициативности (что также сказывается на самооценке инициативности) и тем
сложнее проявлять ответственность, но при этом студенты могут оценивать себя как потенциально ответственных.
Анализируя частоты проявления инициативности в различных сферах жизни (в анкете предлагался перечень жизненных сфер), нами анализировались: положительный полюс, представленный вариантами ответа «всегда» или «часто», и отрицательный полюс, заданный вариантами ответа «иногда» или «никогда». Применяя статистический критерий углового преобразования Фишера, было установлено, что студенты первой группы достоверно чаще проявляют инициативность, чем студенты третьей группы по таким сферам как: «учебная деятельность» (ф* = 2.686, р<0,01), «участие в общественной жизни вуза» (ф* = 3.385, р<0,01), «участие в творческой жизни вуза» (ф* = 3.111, р<0,01), «волонтерство, благотворительность» (ф* = 1.679, р<0,05). Достоверных различий по частоте проявлений инициативности между данными анализируемых групп выделено не было по следующим жизненным сферам: «работа (подработка)», «межличностные отношения (друзья, знакомые)», «семья, быт (самообслуживание)», «здоровье» и др.
Анализируя частоту проявления ответственности в различных сферах жизни (перечень жизненных сфер в анкете представлен такой же, как и при оценке степени проявления инициативности в различных сферах жизни), нами также анализировались: положительный полюс, представленный вариантами ответа «всегда» или «часто», и отрицательный полюс, заданный вариантами ответа «иногда» или «никогда». Применяя статистический критерий углового преобразования Фишера, было установлено, что студенты первой группы достоверно чаще проявляют ответственность, чем студенты третьей группы по таким сферам как: «учебная деятельность» (ф* = 3.745, р<0,01), «участие в общественной жизни вуза» (ф* = 2.769, р<0,01), «участие в творческой жизни вуза» (ф* = 3.134, р<0,01), «здоровье» (ф* = 2.024, р<0,01). Достоверных различий в частоте проявлений ответственности между анализируемыми группами выделено не было по следующим сферам: «работа (подработка)», «межличностные отношения (друзья, знакомые)», «семья, быт (самообслуживание)» и др. Таким образом, мы видим, что частота проявлений инициативности и ответственности у студентов гуманитарных специальностей различается, в основном, в сферах, связанных с обучением.
Интересными являются и результаты ответов на вопрос: «Какое количество из предлагаемых Вами проектов, идей, начинаний в учебной деятельности Вам удалось полностью реализовать?». В первой группе студентов, вовлеченных в образовательное пространство вуза, ответы распределились следующим образом: 17,9% испытуемым удалось реализовать полностью из предлагаемых ими «более 60%» проектов, идей в учебной деятельности, 57,1% респондентов — только «от 30% до 60%» инициированных ими проектов, идей. Каждый четвертый (25%) указал, что удалось реализовать «менее 30%» инициированных ими проектов, идей, начинаний. В третьей группе студентов, условно вовлеченных в образовательное пространство вуза, ответы распределись только между двумя вариантами, так, 53,1% студентов указали, что им удалось реализовать только «от 30 до 60%» инициированных ими проектов, идей в учебной деятельности, 46,9% студентов реализовали «менее 30%» инициированных ими проектов, идей в учебной деятельности. В третьей группе ни один студент не указал, что ему далось реализовать «более 60%» инициированных им проектов в учебной деятельности. Применяя статистический критерий угловое преобразование Фишера, установлено, что достоверно чаще вариант ответа «менее 30%» (ф* = 1,785, р<0,05) встречается в третьей группе. Собственно эти данные говорят о большей результативности учебной деятельности студентов первой группы.
Анализируя основные трудности, возникающие при реализации инициатив, можно отметить, что как для первой группы, так и для второй группы характерны схожие трудности, но на эти трудности указывает разное количество участ-
ников анкетирования. Так, большее количество студентов первой группы указало на такие трудности, как (трудности указаны в порядке убывания частоты встречаемости): «нуждаюсь в поддержке других людей, чтобы начать выполнение дела» (42,9% от количества респондентов первой группы), «переживаю из-за возможного осуждения, порицания» (39,3%), «недооцениваю свои ресурсы» (35,7%), «не могу справиться с возникающим напряжением» (35,7%), «трудно решиться сделать первый шаг» (32,1%). Большее количество студентов третьей группы указало на такие трудности, как (трудности указаны в порядке убывания частоты встречаемости): «недооцениваю свои ресурсы» (43,8% от количества респондентов третьей группы), «нуждаюсь в поддержке других людей, чтобы начать выполнение дела» (37,5%), «переживаю из-за возможного осуждения, порицания» (28,1%), «трудно решиться сделать первый шаг» (38,1%), «не могу справиться с возникающим напряжением» (28,1%).
Особое внимание при анализе интервью нами было уделено тем изменениям, которые происходят со студентами в процессе обучения. Принято выделять два критерия растущей ответственности: расширение поля деятельности и уверенность. В связи с этим мы предложили студентам оценить те изменения, которые происходят с ними в процессе обучения. Изменения, происходящие с участниками образовательной среды, мы попытались представить, в виде следующей последовательности, которая формировалась по мере уменьшения частоты упоминаний о характере изменений, возникающих у студентов в процессе обучения. Так, студенты первой группы указывают, что у них: увеличивается количество дел, в которых я могу рассчитывать только на свои силы (57,1%), увеличивается уверенность в своих силах (53,6%), увеличивается количество учебно-профессиональных задач, которые я могу решать самостоятельно (35,7%), увеличивается количество дел, в которые я с охотой включаюсь (32,1%), увеличивается время настройки на работу (14,3%), увеличивается потребность в оценке со стороны выполненных заданий (14,3%), увеличивается количество свободного времени (3,6%). Тогда как студенты третьей группы отмечают, что для них характерны следующие изменения: увеличивается количество дел, в которых я могу рассчитывать только на свои силы (52,3%), увеличивается уверенность в своих силах (37,5%), увеличивается потребность в оценке со стороны выполненных заданий (28,1%), увеличивается время настройки на работу (18,8%), увеличивается количество дел, в которые я с охотой включаюсь (15,6%), увеличивается количество учебнопрофессиональных задач, которые я могу решать самостоятельно (12,5%), увеличивается количество свободного времени (6,3%). Таким образом, мы видим, что у студентов третьей группы, незначительно вовлеченных в образовательную среду, в целом встречаются признаки, затрудняющие проявление ответственности, так, у каждого третьего увеличивается потребность в оценке со стороны выполненных заданий и у каждого второго увеличивается время настройки на работу.
Заслуживает особого внимания анализ удовлетворенности разными аспектами образовательного процесса. Использование статистического критерия Манна-Уитни, позволило зафиксировать отсутствие достоверных различий в оценке удовлетворенности по следующим аспектам образовательного процесса: «удовлетворенность взаимодействием с одногруппниками» (среднее значение по первой группе составило 6,46, а по третьей группе - 5,78); «удовлетворенность обеспеченностью необходимой литературой» (среднее значение по первой группы - 5,52, а по третьей группе - 4,53). Достоверно выше удовлетворенность первой группы студентов, вовлеченных в образовательную среду, по сравнению с третьей группой, по следующим аспектам образовательного процесса: «содержание и качество получаемых знаний» (и = 161 при р<0,001), «взаимодействие с педагогами в рамках учебной деятельности» (и = 174,5 при р <0,001), «взаимодействие с педагогами во внеучебной деятельности» (и = 254,5 при р<0,004), «методы преподавания» (и = 254,5 при р<0,004), «интенсивность использования методов активного социально-
психологического обучения» (и =167,5 при р<0,001), «использование и применение информационнокоммуникационных технологий» (и = 235,5 при р<0,002), «разнообразие форм работы» (И = 170,5 при р<0,001), «материально-техническая база» (И =181,5 при р<0,001), «доступность информации о происходящих в ВУЗе мероприятиях» (И = 258,5 при р<0,005), «научно-исследовательская деятельность» (И = 129,0 при р<0,001), «возможность участвовать в творческой деятельности» (И = 238,5 при р<0,003). Три сферы, которые характеризуются самой высокой удовлетворенностью, для первой группы - это сферы: «взаимодействие с педагогами в рамках учебной деятельности» (среднее значение - 7,39), «научно-исследовательская деятельность» (7,07), «содержание и качество получаемых знаний» (6,71). Три сферы, которые характеризуются самой высокой удовлетворенностью, для третьей группы - это сферы: «взаимодействие с одногруппниками» (среднее значение - 5,78), «взаимодействие с педагогами в рамках учебной деятельности» (4,84), «возможность участвовать в творческой деятельности» (4,81). Мы видим: удовлетворенность первой группы связана с учебными сферами, тогда как сферы высокой удовлетворенности для третьей группы в большей мере связаны с процессом общения, взаимодействия.
Оценка удовлетворенности образовательным процессом в целом, данная студентами первой и третьей групп достоверно различается, на что указывает статистический критерий Манна-Уитни (И = 167 при р<0,001). Рассматривая качественные значения, можно отметить, что 92,9% респондентов первой группы и 62,5% третьей группы, характеризуя удовлетворенность образовательным процессом, выбирают оценки от 5 до 9 баллов. Тогда как оценки от 0 до 4 баллов, выбирают только 7,2% респондентов первой группы и 37,5% третьей группы. Это находит отражение и в показателе среднего значения, так, в первой группе он составляет 6,93, в третьей группе - 4,91.
Результаты по оценке возможной степени влияния студентов на образовательный процесс, заставляют задуматься. Достоверных различий между данными анализируемых групп обнаружено не было. Однако качественный анализ позволяет
Библиографический список
отметить, что студенты обеих анализируемых групп оценивают возможную степень влияния на образовательный процесс недостаточно высоко. Так, среднее значение возможного влияния на образовательный процесс в первой группе составляет 4,96, а в третьей группе 4,69. Рассматривая качественные значения, можно отметить, что 67,9% респондентов первой группы и 59,4% третьей группы, характеризуя степень своего влияния на образовательный процесс, выбирают оценки от 5 до 9 баллов. Тогда как оценки от 0 до 4 баллов выбирают уже 32,1,0% респондентов первой группы и 40,6% третьей группы. Это может говорить либо о недостаточной чувствительности образовательного пространства вуза к потребностям студентов, либо же о неготовности самих студентов к грамотной формулировке своих потребностей в плане необходимых изменений в образовательном процессе.
Таким образом, анализ данных позволяет говорить о том, что студенты, характеризующиеся выраженной вовлеченностью в образовательную среду вуза, по сравнению со студентами, незначительно вовлеченными в образовательную среду вуза, чаще выражают положительное отношение к ситуациям, в которых требуется проявление ответственности, а также наличием более высокой самооценки инициативности. Они чаще проявляют инициативность и ответственность в учебной деятельности, в общественной и творческой жизни вуза. Для них характерно большее количество реализованных идей, проектов, планов, инициированных в учебной деятельности; большая удовлетворенность образовательным процессом. Таким образом, наше предположение о том, что у студентов с разной степенью вовлеченности (открытости) в образовательный процесс будут наблюдаться различия в проявлениях инициативности и ответственности нашло эмпирическое подтверждение. Полученные данные также акцентируют необходимость поиска форм организации образовательного пространства, которые бы обеспечивали вовлеченность студентов в образовательную среду вуза, которая, в свою очередь, является условием формирования инициативности и ответственности.
1. Клочко, В.Е. Психология инновационного поведения / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. - Томск: ТГУ, 2009.
2. Краснорядцева, О.М. Психолого-образовательное сопровождение подготовки специалиста // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 305.
3. Колесникова, И.А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски // Высшее образование в России. - 2009. - № 7.
Bibliography
1. Klochko, V.E. Psikhologiya innovacionnogo povedeniya / V.E. Klochko, Eh.V. Galazhinskiyj. - Tomsk: TGU, 2009.
2. Krasnoryadceva, O.M. Psikhologo-obrazovateljnoe soprovozhdenie podgotovki specialista // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2007. - № 305.
3. Kolesnikova, I.A. Otkrihtoe obrazovanie: perspektivih, vihzovih, riski // Vihs-shee obrazovanie v Rossii. - 2009. - № 7.
Статья поступила в редакцию 08.07.11
УДК 378.013
Butirin V.N. DEVELOPMENT OF THE SUJECTS' CONTENT FOR PREPARATION OF SPECIALISTS IN A TECHNICAL INSTITUITON OF HIGHER EDUCATION. The article describes the requirements to the modern specialists in the system of post-industrial development of modern society. The model of such development is presented in the article. This model has its reflection in the activity module of specialists' preparation in the process of his educational activity in an institution of higher education. The module consists of subject cycles determined by government standards. For the purpose of reinforcement of the efficiency of connections of different subjects, which form the open system of the specialist's knowledge for he could apply it in his production and practical activities, the article gives the description to the range of pedagogical conditions necessary for the existence of such connections. The range has been experimented and introduced into the educational process in Northeastern State University, Magadan.
Key words: model of the modern specialist, specialist's activity module, applied-research discipline's foundation, subject cycles, open system of knowledge, horizontal and vertical connections of different subjects.
