CC BY
35
психологического обучения» (и =167,5 при р<0,001), «использование и применение информационнокоммуникационных технологий» (И = 235,5 при р<0,002), «разнообразие форм работы» (И = 170,5 при р<0,001), «материально-техническая база» (И =181,5 при р<0,001), «доступность информации о происходящих в ВУЗе мероприятиях» (И = 258,5 при р<0,005), «научно-исследовательская деятельность» (И = 129,0 при р<0,001), «возможность участвовать в творческой деятельности» (И = 238,5 при р<0,003). Три сферы, которые характеризуются самой высокой удовлетворенностью, для первой группы - это сферы: «взаимодействие с педагогами в рамках учебной деятельности» (среднее значение - 7,39), «научно-исследовательская деятельность» (7,07), «содержание и качество получаемых знаний» (6,71). Три сферы, которые характеризуются самой высокой удовлетворенностью, для третьей группы - это сферы: «взаимодействие с одногруппниками» (среднее значение - 5,78), «взаимодействие с педагогами в рамках учебной деятельности» (4,84), «возможность участвовать в творческой деятельности» (4,81). Мы видим: удовлетворенность первой группы связана с учебными сферами, тогда как сферы высокой удовлетворенности для третьей группы в большей мере связаны с процессом общения, взаимодействия.
Оценка удовлетворенности образовательным процессом в целом, данная студентами первой и третьей групп достоверно различается, на что указывает статистический критерий Манна-Уитни (И = 167 при р<0,001). Рассматривая качественные значения, можно отметить, что 92,9% респондентов первой группы и 62,5% третьей группы, характеризуя удовлетворенность образовательным процессом, выбирают оценки от 5 до 9 баллов. Тогда как оценки от 0 до 4 баллов, выбирают только 7,2% респондентов первой группы и 37,5% третьей группы. Это находит отражение и в показателе среднего значения, так, в первой группе он составляет 6,93, в третьей группе - 4,91.
Результаты по оценке возможной степени влияния студентов на образовательный процесс, заставляют задуматься. Достоверных различий между данными анализируемых групп обнаружено не было. Однако качественный анализ позволяет
Библиографический список
отметить, что студенты обеих анализируемых групп оценивают возможную степень влияния на образовательный процесс недостаточно высоко. Так, среднее значение возможного влияния на образовательный процесс в первой группе составляет 4,96, а в третьей группе 4,69. Рассматривая качественные значения, можно отметить, что 67,9% респондентов первой группы и 59,4% третьей группы, характеризуя степень своего влияния на образовательный процесс, выбирают оценки от 5 до 9 баллов. Тогда как оценки от 0 до 4 баллов выбирают уже 32,1,0% респондентов первой группы и 40,6% третьей группы. Это может говорить либо о недостаточной чувствительности образовательного пространства вуза к потребностям студентов, либо же о неготовности самих студентов к грамотной формулировке своих потребностей в плане необходимых изменений в образовательном процессе.
Таким образом, анализ данных позволяет говорить о том, что студенты, характеризующиеся выраженной вовлеченностью в образовательную среду вуза, по сравнению со студентами, незначительно вовлеченными в образовательную среду вуза, чаще выражают положительное отношение к ситуациям, в которых требуется проявление ответственности, а также наличием более высокой самооценки инициативности. Они чаще проявляют инициативность и ответственность в учебной деятельности, в общественной и творческой жизни вуза. Для них характерно большее количество реализованных идей, проектов, планов, инициированных в учебной деятельности; большая удовлетворенность образовательным процессом. Таким образом, наше предположение о том, что у студентов с разной степенью вовлеченности (открытости) в образовательный процесс будут наблюдаться различия в проявлениях инициативности и ответственности нашло эмпирическое подтверждение. Полученные данные также акцентируют необходимость поиска форм организации образовательного пространства, которые бы обеспечивали вовлеченность студентов в образовательную среду вуза, которая, в свою очередь, является условием формирования инициативности и ответственности.
1. Клочко, В.Е. Психология инновационного поведения / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. - Томск: ТГУ, 2009.
2. Краснорядцева, О.М. Психолого-образовательное сопровождение подготовки специалиста // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 305.
3. Колесникова, И.А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски // Высшее образование в России. - 2009. - № 7.
Bibliography
1. Klochko, V.E. Psikhologiya innovacionnogo povedeniya / V.E. Klochko, Eh.V. Galazhinskiyj. - Tomsk: TGU, 2009.
2. Krasnoryadceva, O.M. Psikhologo-obrazovateljnoe soprovozhdenie podgotovki specialista // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2007. - № 305.
3. Kolesnikova, I.A. Otkrihtoe obrazovanie: perspektivih, vihzovih, riski // Vihs-shee obrazovanie v Rossii. - 2009. - № 7.
Статья поступила в редакцию 08.07.11
УДК 378.013
Butirin V.N. DEVELOPMENT OF THE SUJECTS' CONTENT FOR PREPARATION OF SPECIALISTS IN A TECHNICAL INSTITUITON OF HIGHER EDUCATION. The article describes the requirements to the modern specialists in the system of post-industrial development of modern society. The model of such development is presented in the article. This model has its reflection in the activity module of specialists' preparation in the process of his educational activity in an institution of higher education. The module consists of subject cycles determined by government standards. For the purpose of reinforcement of the efficiency of connections of different subjects, which form the open system of the specialist's knowledge for he could apply it in his production and practical activities, the article gives the description to the range of pedagogical conditions necessary for the existence of such connections. The range has been experimented and introduced into the educational process in Northeastern State University, Magadan.
Key words: model of the modern specialist, specialist's activity module, applied-research discipline's foundation, subject cycles, open system of knowledge, horizontal and vertical connections of different subjects.
В.Н. Бутырин, доц. каф. прикладной механики Северо-Восточного государственного университета, г.
Магадан, E-mail: butirin.vladimir@rambler.ru
РАЗРАБОТКА ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ СОЕЦИАЛИСТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В настоящей статье описаны требования к современному специалисту в системе постиндустриального развития современного общества, показана его модель. Эта модель отражается в деятельностном модуле подготовки специалиста в процессе его учебной деятельности в вузе при освоении фундамента отраслевой науки, состоящего из предметных циклов дисциплин, определенных государственными стандартами. Для усиления эффективности межпредметных связей, формируемых открытую систему знаний, способную в дальнейшем применять специалистом в производственной и практической деятельности, в статье показана совокупность педагогических условий таких связей, которая проверена экспериментально и внедрена в учебный процесс в СВГУ г. Магадана.
Ключевые слова: модель современного специалиста, деятельностный модуль специалиста, фундамент отраслевой науки, предметные циклы дисциплин, открытая система знаний, горизонтальные и вертикальные межпредметные связи.
Уровень образованности населения является одним из ее наиболее значимых конкурентных преимуществ в мировой экономике. Сохранение и поддержание динамичного развития образовательной сферы является залогом динамичного социального и экономического развития страны.
Конечную цель образования можно представить в виде проектируемой модели специалиста. Это понятие включает не только профессиональные качества, но и такие личностные качества, как физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность, общекультурную грамотность [1, с. 27].
Если говорить о профессиональной стороне модели специалиста, то, помимо квалификационных требований, разработанных в государственных стандартах, она включает в себя такие характеристики:
1. интеллектуальную компетентность, под которой понимается особый тип организации знаний - структурированность, категориальность и обобщенность, гибкость и оперативность в анализе ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений в определенной сфере деятельности;
2. интеллектуальную инициативу - свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных устремлений, готовность выйти за пределы заданного и развить нестимулированную извне интеллектуальную деятельность;
3. самоорганизацию, которая предполагает анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов и последствий собственных действий, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе саморефлексии;
4. саморегуляцию, означающую умение свободно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, способность фиксировать изменения в себе, понимание и использование механизмов культурной самокоррекции.
Общегуманитарная подготовка в профессиональном образовании исходит из высоких требований, предъявляемых к личности выпускника высшего учебного заведения. Выпускник высшей школы, где бы он ни работал по окончанию вуза, должен создавать вокруг себя микроклимат культуры и духовности, иметь широкий кругозор и высокий уровень сознания, обладать качествами организатора и воспитателя.
Исходя из выше сказанного, разработаны требования, предъявляемые к модели современного специалиста:
- понимание сущности и социальной значимости своей специальности;
- следование этическим и правовым нормам общества;
- наличие аксиологических устремлений, то есть идеалов, ценностей, приоритетов, мотиваций;
- знание законов межличностного общения и умения использовать их на практике;
- способность принимать решения и нести за них ответственность;
- наличие чисто человеческих, гуманных побуждений -чувства справедливости, сочувствия, готовности помочь, любви к семье, уважение к ближним, коллегам;
- «непроизводственные» резервы личности - патриотизм, следование законам здорового образа жизни, умение создать благоприятный психологический климат в коллективе, участие в общественной жизни, работоспособность [2, с. 23].
Такая модель специалиста реализуется в деятельностной модели его подготовки. Целостное содержание профессионального труда, представленное как система профессиональных проблем, задач и функций, выражается в системе учебных проблем, задач и ситуаций, наиболее приближенных к профессиональным. Это позволяет задать единую логику построения и развертывания в обучении не только каждой отдельной дисциплины, но и содержания всей подготовки специалиста в вузе.
В качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным принимается деятельностный модуль специалиста.
Деятельностный модуль специалиста отражает в себе модель современного специалиста, формируемую в процессе его учебной деятельности в вузе. Модуль - это не совокупность знаний, умений, навыков, а некоторое системное качество специалиста, обеспечивающее ему возможности эффективного решения профессиональных задач и проблем [2, с.
21].
Согласно принципам деятельностного модуля специалист должен приобрести в процессе обучения в вузе следующие, так называемые, ключевые компетенции:
1. осуществлять системный анализ проблемной, производственной и жизненной ситуаций;
2. выявлять из неопределенной проблемной ситуации задачи и корректно их формулировать;
3. видеть, точно оценивать противоречия и целенаправленно разрешать их, принимая нестандартные решения;
4. генерировать оригинальные идеи и решения;
5. выдвигать гипотезы;
6. адекватно формулировать «идеальный конечный результат»;
7. искать и взвешивать многовариантные решения творческой задачи или проблемы;
8. сознательно преодолевать собственную инерцию мышления, то есть, отходить от однажды выбранного взгляда на проблему;
9. вести целенаправленный поиск необходимой научнотехнической информации по проблеме [3, с. 104].
Деятельностный модуль включает в себя теоретическую, практическую, методологическую и социальную составляющие. Они задают предметное содержание подготовки специалиста в так называемом фундаменте отраслевых наук, отображенных в государственных образовательных стандартах
по специальностям, обеспечивают процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, а так же взаимосвязи изучаемых учебных предметов.
Технология учебного процесса в техническом вузе такова, что фундамент отраслевой науки состоит из трех структурных единиц учебных дисциплин (рис.1).
Общеуниверситетские дисциплины или естественнонаучный цикл дисциплин - это единое образовательное ядро, общее для всех направлений подготовки, отнесенных к данной образовательной области, в частности к области техники и технологии. Сюда входят дисциплины, которые называются циклом гуманитарных и социальных, экономических и организационно-управленческих естественнонаучных и математических дисциплин. Эти дисциплины относятся в равной мере ко всем направлениям в области техники и технологии, образуя инвариантное ядро образовательной области. Среди них отдельного упоминания заслуживают дисциплины, относящиеся к естественнонаучному и математическому циклам. В общеуниверситетский перечень входит лишь его инвариантная часть, безотносительная к какому бы то ни было направлению.
Межкафедральные дисциплины или дисциплины направления на специальность - это единое, совместно с общеуниверситетскими дисциплинами, образовательное ядро, общее для всех образовательных программ, входящих в данное на-
правление. Это дисциплины, которые принято называть «общепрофессиональными дисциплинами», «общетехническими дисциплинами» или «дисциплинами направления». Они образуют инвариантное ядро направления или отрасли то есть, инвариантную часть учебного плана, безотносительную к какой бы то ни было специальности.
Специальные дисциплины. Ими конкретизируется содержание подготовки по избранной специальности отрасли. Перечнем и содержанием специальных дисциплин определяется уникальное содержание специальности. Эти дисциплины образуют инвариантное ядро специальности [4, с. 42,46].
Причем, не овладев последовательно знаниями общеуниверситетских дисциплин и дисциплин направления на специальность, которые контекстно являются качественной базой (инструментарием) для дальнейшей подготовки и работы, невозможно в полной мере овладеть специальными дисциплинами и стать специалистом, обладающим способностями, предъявляемым к современному инженеру в условиях постиндустриального развития общества. База будет являться качественной тогда, когда все дисциплины будут взаимосвязаны как внутри структурной единицы - горизонтальные взаимосвязи, так и между общеуниверситетскими и специальными дисциплинами - вертикальные взаимосвязи (см. рис. 1).
Рис. 1. Фундамент отраслевой науки и ее составные части
Таким образом, актуализируется проблема межпредметных взаимосвязей как фактора повышения качества подготовки инженерных кадров. Столь пристальное внимание общества к данной проблеме связано и с возрастанием потенциальных возможностей технических знаний. Как отмечает В.П. Карасев, интеграционные процессы в сфере технических наук проявляются в двух аспектах: а) технические объекты, их конструирование и воспроизведение становятся все более системными; б) сами технические знания становятся сферой производства [5]. Последний аспект напрямую влияет на интеграционные процессы, наблюдаемые в сфере технического образования.
В настоящее время во многих вузах функционируют традиционные формы обучения, где господствует предметный подход в процессе обучения. Существующая при этом ориентировка исключительно на внутреннюю логику саморазвития науки, абстрагирование от возможных взаимосвязей и внешних влияний привело к негативным последствиям, в результате которых даже у выпускников с высокой академической успеваемостью готовность к решению задач профессиональной деятельности появляется после нескольких лет практической работы [6]. Объективно достаточные знания учебных предметов специалисты затрудняются перенести на решение конкретных производственных задач. Таким образом, мы имеем дело с противоречием, возникающим между фактическим знанием и неумением его использовать в производственной деятельности. Это противоречие порождает проблему переноса знаний. По словам В.И. Загвязинского, «источником
проблемы являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике» [7, с. 71]. Одним из таких «узких мест» является перенос знаний. Решение проблемы переноса знаний, а значит и снятие указанного противоречия связано с разработкой таких педагогических условий, при которых в полной мере могут осуществляться межпредметные взаимосвязи. Это в свою очередь сформирует у студентов и специалистов «открытую» систему знаний, способную в дальнейшем применять ее в производственной и практической деятельности.
Основой формирования такой системы знаний выступает знаково-контекстное или просто контекстное обучение [8, с.
22]. Это обучение, в котором с помощью всей совокупно-
сти педагогических условий и системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности.
Ориентация студента на будущее содержание профессиональной деятельности наполняет его деятельность личностным смыслом. В этих условиях студент сознательно строит свое поведение, связывая прошлое (информация, ранее составлявшая содержание обучения), настоящее (деятельность по усвоению содержания образования в данный момент), с будущим (использование знаний в функции средства регуляции предстоящей деятельности). В контексте прошлого и будущего появляется смысл и настоящего, обуславливающий
его активную позицию, личностное включение в процессы познания.
Концепция контекстного обучения заключается в том, что усвоенные в процессе обучения знания, умения и навыки, выступающие в процессе обучения как предмет труда студента, в профессиональной деятельности уже выступают средством решения производственных задач специалиста, с совершенно иным предметом деятельности. Поэтому, с позиций контекстного обучения предлагается рассматривать не два ведущих вида деятельности студента и специалиста (учения и труда), а два разных этапа развития одной и той же деятельности. На первом этапе субъект учения, проявляя определенные виды активности, овладевает необходимыми для труда знаниями и практическими действиями. На втором - эти знания и практические умения выступают средством регуляции реальной профессиональной деятельности [8, с. 58]. Отличие этих этапов в том, что они наполняются различными потребностями и мотивами. А осваиваемое средство труда получает развитую практику своего применения в логике предмета той или иной профессиональной деятельности.
Единицей деятельности в контекстном обучении для преподавателя и студента является конкретная ситуация в ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. В такой ситуации содержание образования, задавая систему интеллектуальных и социальных отношений субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов), составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучающегося. Выполняя в ходе анализа и разрешения ситуации предметные действия и нормы поведения людей, студент, в деятельности, направленной на усвоение содержания образования, формируется как специалист и как член общества.
Таким образом, в контекстном обучении студент ставится в позицию субъекта и учебной и будущей профессиональной деятельности. Такой тип обучения требует реализации следующих принципов: последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалиста; связи теории и практики; совместной деятельности; активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания. В технологии контекстного обучения получает содержательное отражение интеграция образования, производства и науки.
Концепция знаково-контекстного обучения отражает деятельностную модель специалиста в деятельностной модели его подготовки. Содержание профессионального труда специалиста в этой модели, представленная как система профессиональных проблем, задач и функций, выражается в системе учебных проблем, задач и ситуаций, непрерывно приближающихся к своему прототипу.
Для того чтобы обеспечить взаимосвязь и взаимопроникновение гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин и, как следствие, создание системного эффекта высшего технического образования, необходимо ввести специальные дидактические принципы и процедуры на различных стадиях содержания инженерного образования. В соответствии с принятыми в дидактике принципами эти процедуры должны охватить содержательную часть ГОСа, рабочую программу и заканчиваться все это должно конкретным учебным материалом [9, с. 37].
Такими специальными дидактическими принципами содержания инженерного образования являются:
1) фундаментализация образования как усиление научной и методологической подготовки обучающихся, расширение профилей профессиональной подготовки, использование общеобразовательных компонентов в образовательных программах, так как только фундаментальное образование дает такие знания, которые не устаревают с течением времени, помогают ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу [10, с. 14];
2) модульность обучения как способ устранения противоречия между предметно-дисциплинарным представлением содержания образования с одной стороны и необходимостью
интеграции знаний, усваиваемых обучающимися в процессе обучения - с другой;
3) деятельностная направленность образования, которая обеспечивается интеграцией теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, ценностными ориентирами;
4) субъект - субъектность педагогических взаимодействий взамен субъект - объектным взаимоотношениям;
5) единство образования и жизни;
6) персонификация обучения, обеспечивающая необходимость рассмотрения человека не только в качестве личности, но и в качестве уникальной природной системы. Человек как природное явление с определенным набором задатков и способностей;
7) саморазвитие личности обучающегося [11, с. 55].
Следуя этим принципам, мы предлагаем совокупность организационно-педагогических условий, при которых становится возможным создание системного эффекта высшего технического образования на основе глубоких межпредметных взаимосвязей:
1) интеграция содержания образования на основе модульного принципа
обучения будущих специалистов;
2) введение блока синтезирующего повторения при изучении текущего
предмета;
3) разработка ведущими преподавателями качественных предметных
учебно-методических комплексов на основе контекстного обучения
(учебников, учебных пособий, учебно-методических по-собийи
указаний, плакатов);
4) формирование мотивов к самостоятельной и исследовательской работе студентов как условие осуществления
глубоких межпредметных связей в процессе такой работы [12].
В соответствии с задачами исследования и на основе концептуальных положений и принципов проектирования, соблюдения целостности содержания образования и процесса обучения, выявления специфических особенностей образовательного пространства нами предлагается модель реализации в учебном процессе организационно-педагогических условий взаимосвязи между общеобразовательными, общетехническими и специальными дисциплинами в техническом вузе. Модель может быть представлена в двух вариантах:
1. Неразветвленная модель. При такой модели должны существовать тесные, органические межпредметные взаимосвязи, обусловленные целостностью окружающего мира, предварительно дифференцированного для удобства его изучения. Это так называемые горизонтальные межпредметные взаимосвязи, существующие на стадии когнитивного ориентирования [13, с. 202], изучения общеуниверситетских дисциплин (дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла), а так же на начальном этапе изучения дисциплин естественнонаучного цикла.
2. Разветвленная модель. Эта модель предусматривает приобретение студентами на стадии изучения общеуниверситетских дисциплин базовых знаний об окружающем мире, умений и навыков во всем профессиональном поле деятельности со существующими здесь своими горизонтальными межпредметными взаимосвязями. В течении следующей стадии обучения происходит углубленное и расширенное изучение отдельных разделов, тем, положений, изученных на стадии изучения общеуниверситетских дисциплин (со своими горизонтальными межпредметными взаимосвязями), необходимых не столько для изучения специальных дисциплин, сколько для приобретения ключевых компетенций. На этой стадии обучения наряду с горизонтальными межпредметными взаимосвязями очень важную роль приобретают вертикальные межпредметные взаимосвязи между отдельными разделами,
темами, положениями дисциплин естественнонаучного цикла, их глубокой проработкой на стадии изучения общетехнических дисциплин для приобретения профессиональных компетенций на стадии изучения специальных дисциплин.
Мы считаем, что для нашего исследования наиболее приемлема разветвленная модель.
Ключевыми компетенциями будущих специалистов на этапе изучения ими дисциплин направления являются умения решать технические задачи, в которых применяются знания отдельных тем и модулей в целом ранее изученных предметов и составляющие основу будущей профессиональной деятельности в части решать производственные задачи. Формирование таких компетенций происходит при организации в учебном процессе технического вуза условий, при которых возможны тесные, внутренние межпредметные взаимосвязи Развитие любого процесса происходит в соответствии с определенными этапами или уровнями. Под уровнем понимается соотношение определенных «высших» и «низших» ступеней развития структур объектов или процессов. Важность четкого определения уровней сформированно-сти умений подчеркивает А.В. Усова [14], при этом она рекомендует обращать внимание не только на состав и качество выполняемых операций, рациональную последовательность их выполнения, осознанность действий, но и на сложность мыслительных операций. Уровни сформированности умений применять полученные знания в решении технических, профессионально-ориентированных задач на этапе изучения ими дисциплин направления соотносятся в нашем исследовании с уровнями связей между темами модулей, модулей в целом между изучаемыми предметами, при примененных нами в учебном процессе технического вуза предложенную совокупность педагогических условий.
Для определения уровней сформированности таких умений у студентов технических вузов были выделены критерии оценки. После детального анализа выделенных критериев мы различаем три уровня сформированности умения у студентов применять усвоенные знания в решении профессионально-ориентированных технических задач на этапе изучения ими дисциплин направления: низкий, средний и высокий. Исходя из этих уровней сформированности, был проведен педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент проводился в течении 2005 -2010 г.г. со студентами Политехнического института ГОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет». Экспериментальное исследование заключалось в проверке эффективности внедренных в учебный процесс педагогических условий обеспечения взаимосвязей между отдельными темами и модулями в целом изучаемых предметов на этапе изучения дисциплин направления. Генетическая взаимосвязь между отдельными темами предметов естественноматематического цикла дисциплин и модулей в целом дисциплин направления, а так же специальных дисциплин профессионального цикла дисциплин выражается в умении оперативно и творчески применять имеющиеся знания в решении комплексов технических задач.
Эксперимент включал констатирующий, формирующий и контролирующий этапы. Главными задачами констатирующего этапа являлись:
Изучить проблему межпредметных связей, выраженную в умении применять студентами имеющиеся знания при решении поставленных технических задач.
Библиографический список
Проанализировать, какое значение уделяют студенты 1-3 курсов дневного отделения Политехнического института Северо-Восточного университета умениям решать технические задачи в их подготовке к будущей профессиональной деятельности.
Анализ результатов первого этапа исследования показывает, что хотя оценка роли умения применять ранее полученные знания в решении технических задач в профессиональном становлении инженера повышается от курса к курсу, в среднем, по числу опрошенных на направленность умения применять теоретические знания при решении технических задач ярко выражена лишь у 48,6 % будущих инженеров. Почти половина студентов (45,8 %) не видит профессиональной значимости такого опыта, а 5,6 % опрошенных негативно воспринимают роль умения применять ранее полученные знания в решении технических задач в системе профессиональной подготовки.
Главными задачами формирующего этапа опытноэкспериментального исследования являлись:
1. В систему учебного процесса внедрить такие условия, при которых связь между изучаемыми предметами станет более органичная, знания студентов более систематизированы и структурированы, увеличится мотивация студентов к самостоятельной и исследовательской работе, а значит и увеличится уровень умения применять ранее полученные знания в решении технических профессионально ориентированных задач.
2. Разработать критерии и уровни оценки сформированно-
сти у студентов умения применять ранее полученные знания в решении профессионально-ориентированных технических
задач, что соотносится с уровнями межпредметных взаимосвязей.
Задачей третьего, контролирующего этапа опытноэкспериментального исследования являлось подтверждение гипотезы диссертационного исследования на основе апробации в учебном процессе организационно-педагогических условий эффективности межпредметных взаимосвязей, направленных на повышение качества обучения будущих инженеров, выраженного в умении решать профессиональноориентированные задачи на этапе изучения студентами дисциплин направления.
По результатам исследования прослеживается положительная динамика формирования уровней умения (высокого, среднего и низкого) применять ранее полученные знания в решении профессионально-ориентированных технических задач, что связано с уровнями межпредметных взаимосвязей, у студентов контрольных и экспериментальных групп на этапе изучения дисциплин направления.
Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что уровни сформированности умения применять ранее полученные знания в решении профессиональноориентированных технических задач, у студентов технических специальностей на этапе изучения дисциплин направления контрольных и экспериментальных групп различаются с достоверностью 95 %. а это значит, что их знания систематизированы и хорошо структурированы, и примененные в учебном процессе организационно-педагогические условия оказались высоко эффективными в укреплении межпредметных взаимосвязей.
1. Скокк, Г.Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. - Новосибирск, 1998. - Ч.1.
2. Мельничук, О. Модель специалиста / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. - 2000 г. - № 5.
3. Зиновкина, М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. - 1999. - № 3.
4. Еркович, С.П. Высшая техническая школа России. Перспективы развития. - М., НИИРО, 2004.
5. Карасев, В.П. Интеграция в системе технических знаний как фактор повышения качества подготовки специалистов // Интеграционные
процессы в системе высшего образования. - Л.: ЛИЭИ, 1980.
6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление подготовки дипломированного
специалиста 090500 - открытые горные работы. - М.: УМО Мин. обр. РФ, 2000.
7. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982.
8. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М. Высшая школа, 1991.
9. Чигиринская, Н. Стратегия инженерного образования: междисциплинарный подход // Высшее образование в России. - 2007. - № 2.
10. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением. Теоретические основы: монография. - Шадринск, 1999.
11. Самерханова, Э. Принципы организационного единства образовательного пространства в вузе // Вестник высшей школы. - 2006. - № 4.
12. Бутырин, В.Н. Организационно-педагогические условия межпредметной интеграции в техническом вузе // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования: докл. международной н/п методической конференции. - Пенза, ПГУАС, 2008.
13. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования. - Москва; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
14. Усова, А.В. Формирование у учащихся умения самостоятельно проводить наблюдения и опыты / А.В.Усова, А.А.Бобров. - Челябинск: ЧГПИ, 1983.
Bibliography
1. Skokk, G.B. K probleme kachestva obrazovaniya // Kachestvo obrazovaniya: koncepcii, problemih ocenki, upravlenie: Tezisih Vserossiyjskoyj nauchno-metodicheskoyj konferencii. - Novosibirsk, 1998. - Ch.1.
2. Meljnichuk, O. Modelj specialista / O. Meljnichuk, A. Yakovleva // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2000 g. - № 5.
3. Zinovkina, M. Kreativnaya tekhnologiya obrazovaniya // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 1999. - № 3.
4. Erkovich, S.P. Vihsshaya tekhnicheskaya shkola Rossii. Perspektivih razvitiya. - M., NIIRO, 2004.
5. Karasev, V.P. Integraciya v sisteme tekhnicheskikh znaniyj kak faktor povihsheniya kachestva podgotovki specialistov // Integracionnihe
processih v sisteme vihsshego obrazovaniya. - L.: LIEhI, 1980.
6. Gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya: Napravlenie podgotovki diplomirovannogo specialista 090500 - otkrihtihe gornihe rabotih. - M.: UMO Min. obr. RF, 2000.
7. Zagvyazinskiyj, V.I. Metodologiya i metodika didakticheskogo issledovaniya. - M.: Pedagogika, 1982.
8. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod. - M. Vihsshaya shkola, 1991.
9. Chigirinskaya, N. Strategiya inzhenernogo obrazovaniya: mezhdisciplinarnihyj podkhod // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2007. - № 2.
10. Nayjn, A.Ya. Refleksivnoe upravlenie obrazovateljnihm uchrezhdeniem. Teoreticheskie osnovih: monografiya. - Shadrinsk, 1999.
11. Samerkhanova, Eh. Principih organizacionnogo edinstva obrazovateljnogo prostranstva v vuze // Vestnik vihssheyj shkolih. - 2006. - № 4.
12. Butihrin, V.N. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya mezhpredmetnoyj integracii v tekhnicheskom vuze // Innovacionnihe tekhnologii organizacii obucheniya v tekhnicheskom vuze: na puti k novomu kachestvu obrazovaniya: dokl. mezhdunarodnoyj n/p metodicheskoyj konferencii. - Penza, PGUAS, 2008.
13. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo obrazovaniya. - Moskva; Voronezh: izd-vo NPO «MODEhK», 2003.
14. Usova, A.V. Formirovanie u uchathikhsya umeniya samostoyateljno provoditj nablyudeniya i opihtih / A.V.Usova, A.A.Bobrov. - Chelyabinsk: ChGPI, 1983.
Статья поступила в редакцию 10.07.11
УДК 374(091)
Gevorkian АА. FROM THE EXPERIENCE OF CHILDREN’S AND YOUTH’S ASSOCIATIONS OF RUSSIA IN THE XX CENTURY. The experience of children’s and youth associations of Russia in the XX century is considered in given article. At this stage of development of children's and youth groups are reflected the main areas of work to educate the younger generation of the country.
Key words: children’s and youth associations; education; children's movement; development; education; scouts, pioneers, komsomol movements.
А.А. Геворкян, аспирант ИТО ТГПУ, г. Томск, E-mail: ashkhenchik@sibmail.com
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ДЕТСКИХ И МОЛОДЕЖНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ РОССИИ В XX ВЕКЕ
В данной статье рассматривается опыт работы детских и молодежных объединений России в ХХ веке. На данном этапе развития детских и молодежных объединений отражены основные направления работы по воспитанию подрастающего поколения страны.
Ключевые слова: детские и молодежные объединения; воспитание; детское движение; воспитательная работа; скаутская, пионерская и комсомольская организации.
В педагогической науке начала ХХ века выявлено, что в первые годы советской власти большое количество детских и молодежных объединений стало отражать сложную политическую, социальную, национальную и даже вероисповедальную структуру российского, советского общества. Разветвленная система детских и молодежных организаций, активно развиваясь, к 1920-м годам оказалась подчиненной теории и практике новой радикальной власти в форме диктатуры пролетариата, функционирующей как диктатура коммунистической партии. Социалистическое преобразование страны ставило перед партией задачу создания единой молодёжной организации, призванной вовлечь молодое поколение страны в строительство социализма, воспитывать людей новой, коммунистической эпохи [1, с. 5-6]. Отсюда следует, что молодежные союзы ХХ века в соответствии с идеологическими установками должны были объединяться на большевистской платформе.
Для лучшего понимания процессов, происходивших в детском и молодежном движениях в Советской России, начиная с 20-х годов ХХ века, необходимо обратиться к процессам и насущным проблемам, которыми жил в то время комсомол, так как именно он стал создателем и руководителем детского коммунистического движения - деткомдвижения или ДКД, как тогда его называли. В дальнейшем в нашей статье мы будем оперировать таким понятием как «комсомольская организация», и для того, чтобы понять суть и значение данного термина, дадим ему определение. Одна из многочисленных попыток сформулировать определение понятия «комсомольская организация» принадлежит исследователю В.М. Полонскому, который характеризует данное явление как молодежную общественно-политическую организацию, действовавшую как резерв КПСС и объединившую в своих рядах юношей и девушек с 14-него возраста [2, с. 100].
