CC BY
36
Заметим, что данный цикл соотносится с основными этапами педагогического процесса, выделенными Ю.К. Бабанским, И.П. Подласым: подготовительный, основной, заключительный. Разница лишь в том, что на заключительном этапе педагогического процесса осуществляется как проверка результатов педагогической деятельности, так и «действие», то есть коррекция действий педагога, используемых им методов и средств обучения и воспитания. Таким образом, если вместо 3 этапов педпро-цесса выделить 4: планирования, осуществления, анализа, корректировки, то процессный подход легко можно воплотить в образовательном процессе с целью формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что ориентация нового стандарта на компетентностный подход, внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс, а, следовательно, потребность учебных заведений в компетентных специалистах, способных грамотно построить свою оценочную деятельность, становится важнейшим условием формиро-
вания оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Использование четырех названных подходов (системный, деятельностный, компетентностный, процессный) определяется совокупностью принципов, которые характеризуют каждый отдельный подход, а их использование совместно позволяет разрешить проблему определения теоретико-методологического основания формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Оценочная компетенция подразумевает наличие соответствующих ценностных ориентиров у будущего специалиста, знакомство с методиками самооценки, самоанализа, самоконтроля, стремления к постоянному профессиональному самосовершенствованию (самообразование, самовоспитание, саморазвитие). Оценочная компетенция предполагает умение адекватно оценивать свою профессиональную компетентность, умение контролировать, критически анализировать результаты работы с учащимися, умение определить пути профессионального самосовершенствования, самовоспитания.
Библиографический список
1. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001
2. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации // Официальные документы Министерства образования и науки Российской Федерации. - М., 2005.
3. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. - М., 2006.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под ред. проф. Козырева В.А. и проф. Радионовой Н.Ф. - СПб., 2004.
5. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» / науч. рук. проф. Кузьмин Н.Н. - СПб., 2005.
6. Сытникова, А.В. Формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2010.
7. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. - М., 2005.
8. Аскаров, Е.С. Управление качеством. - Алматы, 2007.
Bibliography
1. Strategiya modernizacii soderzhaniya obthego obrazovaniya: materialih dlya razrabotki dokumentov po obnovleniyu obthego obrazovaniya. -M., 2001
2. O realizacii polozheniyj Bolonskoyj deklaracii v sisteme vihsshego professionaljnogo obrazovaniya Rossiyjskoyj Federacii // Oficialjnihe dokumentih Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyjskoyj Federacii. - M., 2005.
3. Bayjdenko, V.I. Vihyavlenie sostava kompetenciyj vihpusknikov vuzov kak neobkhodimihyj ehtap proektirovaniya GOS VPO novogo pokoleniya: metodicheskoe posobie. - M., 2006.
4. Kompetentnostnihyj podkhod v pedagogicheskom obrazovanii / pod red. prof. Kozihreva V.A. i prof. Radionovoyj N.F. - SPb., 2004.
5. Otchet po proektu «Sovershenstvovanie strukturih GOS VPO na osnove kompetentnostnoyj modeli vihpusknika i razrabotka informacionnoyj tekhnologii ikh proektirovaniya» / nauch. ruk. prof. Kuzjmin N.N. - SPb., 2005.
6. Sihtnikova, A.V. Formirovanie kompetentnosti studentov vuza po ocenivaniyu kachestva professionaljnogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2010.
7. Gogoberidze, A.G. Teoriya i metodika muzihkaljnogo vospitaniya deteyj doshkoljnogo vozrasta: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaya. - M., 2005.
8. Askarov, E.S. Upravlenie kachestvom. - Almatih, 2007.
Статья поступила в редакцию 01.05.12
УДК.378.013
Butyrin V.N. COMPLEX OF ORGANISING AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR MODERN ENGINEERS TRAINING ON THE BASIS OF COMPETENCE APPROACH. The complex of pedagogical conditions necessary for the organization of the educational process at the technical university while training students for future professional activity on the basis of competence approach is revealed in the work. Author's model of realization of these conditions within educational process is suggested.
Key words: professional training, module structure of educational programmes, synthesis revision, intersubjects and inter-cycles connections, individual actualization of knowledge, manifold model, horizontal and vertical connections.
В.Н. Бутырин, доц. каф. прикладной механики Северо-Восточного гос. университета,
г. Магадан, E-mail: [email protected]
КОМПЛЕКС ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННЫХ ИНЖЕНЕРОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В работе раскрыта совокупность педагогических условий, необходимых для организации учебного процесса в техническом вузе при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности на основе компетен-тностного подхода и предложена авторская модель реализации этих условий в учебном процессе.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, модульное построение учебных программ, синтезирующее повторение, межпредметные и межцикловые взаимосвязи, индивидуальная актуализация знаний, разветвленная модель, горизонтальные и вертикальные связи.
В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества. Уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфраструктуры становится непременным условием становления и развития общества и экономики, ведущими ресурсами которых выступают новое знание, инновационная деятельность, новые технологии производства.
В процессе технического развития индустриальной цивилизации, в системе антропоцентризма главной задачей в образовании было разностороннее развитие личности, приобретение ей знаний, умений и навыков (ЗУНов), то есть, фактически стояла задача получения личностью глубоких знаний об окружающем мире - «знаний о ...». В условиях кризиса индустриальной цивилизации в XXI веке и перехода ее к становлению постиндустриальной цивилизации повышается роль личности, активизируются процессы гумманизации общества как гаранта его выживания в этих условиях. Ценностной доминантой в этих условиях выступают не только и не столько «знания о ...», а знания для практического решения возникающих производственных и социальных задач - «знания для ...».
Разработка педагогических условий подготовки инженеров в свете современных требований
Организация профессиональной подготовки специалиста на основе модульного принципа ее предметного содержания
Особенностью инновационной подготовки инженеров является ее выход через модульные образовательные программы на банк учебных элементов, который обеспечивает ее открытость и развитие и позволяет повысить эффективность подготовки, стимулировать самостоятельность обучающихся. Обучение, организованное таким образом, дает возможность учитывать современные потребности рынка труда и отдельной личности.
«Сердцевиной» любой системы обучения являются образовательные программы, которые разрабатываются как многоцелевые комплексы. В основу обучения должна быть положена функциональная модель деятельности специалиста, в которой главный недостаток предметного подхода - дробление обучения на множество трудно связываемых между собой предметов обучения - сведен к минимуму.
Это достигается на основе модульного принципа обучения. Он базируется на всемерной реализации в учебной практике системы инвариантов. Модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала формируется на базе двух или более тем и разделов различных дисциплин. Целью его создания является обеспечение организационного и содержательного единства междисциплинарной учебной подготовки специалистов на различных этапах. При этом все обучение можно представить в виде иерархической структуры модулей и блоков. Блок - это совокупность модулей по уровню интеллектуализации инженерной деятельности.
Степень завершенности модуля уточняют общеинженерные и специальные кафедры. Разрабатывается определенная иерархия модулей, где предшествующие модули могут входить целиком или частично в последующие. При компетентностном подходе при подготовке инженеров учебные дисциплины и даже отдельные разделы и темы в них рассматриваются как часть определенных ступеней иерархии профессиональной подготовки, каждая из которых может содержать ряд междисциплинарных модулей, носящих индивидуальный характер с точки зрения учебно-научного знания по специальности и объединенных единым требованием к уровню сформированного результата подготовки. Модули общенаучной подготовки при этом объединяются по признаку формирования первого уровня интеллектуализации инженерной деятельности - владения навыками анализа и синтеза; модули общеинженерной подготовки - алгоритмического или интеллектуально-моторного уровня; модули специальной подготовки - творческого, интеллектуального уровня.. В модуль могут входить темы и разделы как предшествующих так и последующих дисциплин. Формирование подмодулей, включающих пройденные разделы и дисциплины, заканчивается решением типовых комплексных задач, которые составляются преподавателями завершающего модуля.
В Северо-Восточном Государственном Университете в городе Магадане (СВГУ) модульный принцип обучения внедрен с 2008 - 2009 учебного года на всех факультетах, по всем направлениям и специальностям. Согласно этого принципа, профессорско-преподавательским составом нашего вуза разработаны и внедрены в учебный процесс учебные программы по всем дисциплинам и направлениям подготовки специалистов.
Организация системы синтезирующего повторения при подготовке будущих специалистов.
Переход студентов от одной ступени обучения к другой должен сопровождаться повышением уровня системности приобретаемых знаний. На низшем уровне элементами интегрируемых знаний являются межпредметные связи. На следующих уровнях знания отдельных тем, разделов, курсов должны формироваться в элементы-комплексы. Межпредметные связи, являясь структурными элементами, порождают проблему переноса знаний. Она является одной из главных и, одновременно, одной из сложных в практике обучения.
Переход от одной дисциплины к другой должен сопровождаться введением переходной единицы изучаемой темы, так называемого блока синтезирующего повторения [1]. Задача такого блока должна заключаться в извлечении известных знаний одной дисциплины и встраиванием их в структуру той дисциплины, которая изучается в настоящее время. Поскольку межпредметные взаимосвязи представляют многофункциональное явление в педагогике, то содержание и структура такого блока должны учитывать:
1) психологический механизм действия связей,
2) системообразующий фактор блока синтезирующего повторения.
3) дидактические особенности взаимодействия системы «преподаватель - процесс обучения - студент».
Использование блока синтезирующего повторения преследует цель изменить характер познавательной деятельности сообразно целям изучаемых дисциплин. Для общетехнических дисциплин такое изменение связано, во-первых, с овладением методами решения задач различных типов, а во-вторых, с умением выбрать оптимальный метод решения, соответствующий условию конкретной задачи. Эти умения входят в состав квалификационных характеристик профессиональной деятельности инженера, а следовательно, их формирование является необходимым условием в учебной деятельности студентов.
Блок синтезирующего повторения позволяет уже на стадии изучения дисциплин направления перейти от парадигмы «знание о .» как системы методов, которой свойственно познание окружающего мира посредством изучения явлений, процессов и закономерностей, связанных с ними к парадигме «знание для ...», характеризующейся системой методов обучения профессиональным навыкам. Целесообразно вводить блоки в начало тем модулей курса изучаемой дисциплины, где производится сравнительный анализ понятий, теорем, принципов фундаментальных и общетехнических, фундаментальных и специальных, общетехнических и специальных дисциплин. Эффективность и место использования блока синтезирующего повторения зависит от условий и требований, предъявляемых к нему как дидактическому средству и одному из организационно-педагогических условий подготовки современных специалистов.
Качественно новый уровнь межпредметных взаимосвязей, выявленных при модульном принципе организации обучения - важное условие для достижения нового качества образования
Структурная взаимосвязь, основанная на принципе преемственности и непрерывности образования, представляет общую архитектурную идею образования. Реализация этой идеи в конкретном учебном процессе невозможна без интеграции содержания образования. По мнению И.П. Яковлева «интеграционные процессы в учебной деятельности связанны с переходом к подготовке специалистов широкого профиля, основанной на синтезе и универсализации знаний и умений, новых формах и методах обучения» [2, с. 4]. Для организации такой деятельности необходима интеграция содержания учебных дисциплин, осуществляемая через процесс обучения. Связующим звеном в этом случае являются межпредметные связи, поскольку они «отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами» [3, с. 562]. М.Н. Берулава полагает, что на современном этапе развития педагогической науки не достаточно для интеграции учебных дисциплин использовать только межпредметные взаимосвязи, а не-обхдимо осуществлять «поиск возможностей более высоких уровней системности содержания образования.» [4, с. 5]. Развивая эту тему, он предлагает три уровня реализации интеграции содержания образования. Рассматривая уровни по восходящей линии, их можно представить следующим образом:
1) уровень межпредметных связей, источником которого выступают общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых предметов;
2) уровень дидактического синтеза, предполагающий интеграцию форм учебных занятий;
3) уровень целостности, для которого характерна полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета и решение всех дидактических задач интегрируемых курсов [4].
Модульный принцип обучения и использование блока синтезирующего повторения позволили раскрыть качественно новые межпредметные взаимосвязи, соответствующие вышеперечисленным уровням системности содержания образования.
Межпредметные взаимосвязи, рожденные велением времени, еще не стали обычной практикой в учебной работе технических вузов. В настоящее время во многих вузах функционируют традиционные формы обучения, где господствует предмет-
ный подход в процессе обучения. Государственный образовательный стандарт в качестве одной из основных целей высшей школы определяет формирование готовности студентов к решению задач профессиональной деятельности [5]. Но, как показывает опыт, даже у выпускников с высокой академической успеваемостью эта готовность появляется после нескольких лет практической работы. Объективно достаточные знания специалисты затрудняются перенести на решение производственных задач. Таким образом, мы имеем дело с противоречием, возникающим между фактическим знанием и неумением его использовать в производственной деятельности. Это противоречие порождает проблему переноса знаний. По словам В.И. Загвя-зинского, «источником проблемы являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике» [6, с. 71].
Рис. 1. Модель реализации комплекса организационно-педагогических условий подготовки инженеров
Раскрытие качественно новых межпредметных взаимосвязей позволит, еще на этапе обучения их в вузе, сформировать у студентов и специалистов «открытую» систему знаний, способную в дальнейшем применять ее в производственной и практической деятельности. Такая система, являясь систематизированной и глубоко структурированной, позволит качественно решать не только производственные, но и социальные вопросы.
Методическое обеспечение учебного процесса - важное условие в индивидуальной актуализации знаний при подготовке инженеров
Особую роль в формировании профессиональных компетенций будущих специалистов играют учебно-методические пособия и указания, где наряду с теоретическими сведениями по учебной дисциплине содержатся материалы по методике их самостоятельного изучения, практического освоения учебной дисциплины, поясняющие характер действий и их порядок при выполнении студентами конкретной учебной задачи. Так, на кафедре прикладной механики политехнического института СВГУ в помощь изучению дисциплин направления «Сопротивление материалов» и «Прикладная механика» математического и естественнонаучного цикла дисциплин [7; 8], студентам специальности «Открытые горные работы» были разработаны и внедрены в учебный процесс учебно-методические указания по выполнению расчетно-графических работ.
Эти учебно-методические указания содержат:
▼ учебные программы по данным дисциплинам, разработанные по государственным образовательным стандартам по этим дисциплинам для специальности ОГР;
▼ список основной и дополнительной литературы по дисциплинам, рекомендуемой при их изучении и имеющейся в наличии в библиотеке вуза или региона;
▼ задания на расчетно-графические работы (РГР), состоящие из пяти задач по «Сопротивлению материалов», и одной задачи по «Прикладной механике», разработанные по типовым заданиям на расчетно-графические работы, рекомендованные Министерством образования и науки РФ;
▼ методику выбора конкретной задачи из предложенных в задании, согласно индивидуальному шифру студента;
▼ рекомендации по оформлению, порядке сдачи и защиты РГР;
▼ порядок действий и характер выполнения конкретной задачи.
Они основаны на использовании:
▼ ранее изученных предметов, отдельных тем и модулей предметов;
▼ теоретических основ изученных тем модулей текущего предмета.
И направлены на:
▼ формирование мотивов к самостоятельной работе и методическую помощь при решении данной, конкретной, практической, прикладной задачи;
▼ повышения качества образования в целом и компетенций, соответствующих выше рассмотренной модели современного специалиста.
Самостоятельная и исследовательская работы студентов являются неотъемлемой составляющей образовательного процесса в высшем учебном заведении. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также определение объема этих работ в учебных планах. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получение новой информации, а его предшествующие знания должны являться качественным инструментарием для выбора оптимальных путей решения проблемной ситуации. Именно в самостоятельной и исследовательской работах студента в полной мере проявляется превращение «знания о.» в «знания для.».
Модель реализации комплекса организационно-педагогических условий подготовки будущих специалистов
В соответствии с задачами исследования и на основе концептуальных положений и принципов проектирования, соблюдения целостности содержания образования и процесса обучения, выявления специфических особенностей образовательного пространства нами разработана модель подготовки студентов технического вуза к профессиональной деятельности. Так как качество подготовки будущих специалистов наиболее глубоко проявляется в компетентностном подходе в изучении отраслевых наук с их межпредметными и межцикловыми взаимосвязями, мы предлагаем разветвленную модель реализации комплекса выше описанных организационно-педагогических условий подготовки инженеров (см. рис. 1).
В модели показаны горизонтальные взаимосвязи между предметами одного цикла дисциплин - общеуниверситетскими дисциплинами (ОУД), циклом дисциплин направления на специальность (ДН) и циклом специальных дисциплин (СД), а также вертикальные взаимосвязи между модулями и отдельными темами модулей дисциплин различных циклов. Это качественно новый уровень межцикловых межпредметных связей, возникший на основе модульного принципа обучения и связанных с этим учебных программ, построенных по модульному принципу, являющихся составной частью учебно- методических комплексов дисциплин (УМКД).
Педагогический эксперимент показал целесообразность и эффективность внедрения в учебный процесс выявленной совокупности педагогических условий подготовки студентов к профессиональной деятельности, при которых будущий специалист приобретает элементы профессиональных компетенций. Их эффективность выражается уровнем сформированности умений применять ранее полученные знания в решении профессионально-ориентированных технических задач, являющиеся компонентами (элементами-комплексами) ключевых компетенций -межкультурных и межотраслевых знаний, умений и способностей, необходимых для адаптации и продуктивной деятельности специалистов в различных профессиональных сообществах.
Библиографический список
1. Бурилова, С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза: дис. .канд. пед. - Новосибирск, 2001.
2. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. - Л., 1980.
3. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. - Т. 1.
4. Берулава, М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция процесса образования в педагогическом вузе. - Бийск, 1994.
5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: направление подготовки дипломированного специалиста 090500 - открытые горные работы. - М., 2000.
6. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.
7. Бутырин, В.Н. Сопротивление материалов: учебно-методические указания. - Магадан, 2004.
8. Бутырин, В.Н. Прикладная механика: учебно-методические указания. - Магадан, 2005.
Bibliography
1. Burilova, S.Yu. Mezhpredmetnaya integraciya v uchebnom processe tekhnicheskogo vuza: dis. ...kand. ped. - Novosibirsk, 2001.
2. Yakovlev, I.P. Integracionnihe processih v vihssheyj shkole. - L., 1980.
3. Rossiyjskaya pedagogicheskaya ehnciklopediya. - M., 1993. - T. 1.
4. Berulava, M.N. Integracionnihe processih v obrazovanii // Integraciya processa obrazovaniya v pedagogicheskom vuze. - Biyjsk, 1994.
5. Gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya: napravlenie podgotovki diplomirovannogo specialista 090500 - otkrihtihe gornihe rabotih. - M., 2000.
6. Zagvyazinskiyj, V.I. Metodologiya i metodika didakticheskogo issledovaniya. - M., 1982.
7. Butihrin, V.N. Soprotivlenie materialov: uchebno-metodicheskie ukazaniya. - Magadan, 2004.
8. Butihrin, V.N. Prikladnaya mekhanika: uchebno-metodicheskie ukazaniya. - Magadan, 2005.
Статья поступила в редакцию 10.05.12
