CC BY
94
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
А.Р. Ляндзберг (КамчатГТУ)
В статье приводится результат анализа активных методов обучения на примере обучающих игр различного типа, рассматриваются их сравнительные характеристики, даются методические рекомендации по применению активных игр в учебном процессе высшей школы.
The article is devoted to intensive teaching methods analysis on the base of training games of different kinds, taking into consideration their comparative features and practical recommendations of how to apply such games in the academic process at Higher Schools are given here.
Система высшего образования в настоящее время серьезно модернизируется. В условиях ратификации Болонского соглашения пересматривается подход к организации обучения, меняются федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), учебные планы специальностей и рабочие программы изучения дисциплин. При этом от преподавателя требуется освоение и использование новых форм и методов обучения. Существенное место в их ряду занимают активные методы обучения, в том числе - различного рода игры: деловые, имитационные, организационно-деятельностные, организационно-обучающие, ролевые и т. д.
Использование игровых методов вызвано необходимостью обучить студента практической деятельности еще до того, как наступила реальная ситуация применения знаний. Игровое моделирование позволяет дать обучающемуся практический опыт, который сложно или невозможно передать в рамках традиционных форм занятий (лекция, семинар, лабораторная работа). Игры, воспроизводя реальные условия практической деятельности, решают эту задачу. Они позволяют обучить технике принятия решения, умению на практике применить теоретические знания, дают представление о проблемах, возникающих при реальной деятельности. Кроме того, учащиеся получают навык исполнения своих будущих социальных ролей, т. е. игра дает также и развивающий эффект. Как отмечается в [1], он зачастую даже превалирует над обучающим, т. е. в игре происходит не только обучение, но и изменение личностных установок участников. В результате происходит общее повышение интереса и мотивации к изучению предмета, активизация воображения, творческого поиска, экспериментирования и т. п. С другой стороны, сам процесс усвоения знаний в игре носит естественный и непроизвольный характер.
С другой стороны, активное внедрение в научную практику игровых методов связано с рядом общих социокультурных проблем, характерных для современного постиндустриального общества: высоким технологическим и жизненным уровнем, информационной насыщенностью, но в то же время - разрывом личностных связей, в т. ч. традиционных (дружеских, семейных, коллективных), точнее - переводом этих связей в «виртуальную» форму. Как ответ на них, в практике обучения оформляются (явно или неявно) процессы, направленные на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений. Как отмечается в [2], человечеству стало тесно в рамках уже устоявшихся традиций, которые не удовлетворяют современным условиям, поэтому в центре внимания оказываются критические точки индивидуального
и социального развития, пути преодоления кризисов, способы переходов к новым позициям и схемам. Предпринимаются продуктивные попытки установить механизмы ликвидации разрывов, образовавшихся между технологией и этикой, индивидуальным и коллективным вкладом в творчество, дифференциацией знаний и междисциплинарным характером проблем, традиционными нормами и условиями научно-технического развития общества.
В данном контексте распространение игр объясняется тем, что они являются традиционными для человека формами выработки и закрепления новых знаний, умений и навыков (ЗУН): от элементарных механизмов мышечной автоматики до комплексных социокультурных норм. Но значение они имеют, прежде всего, в плане регламентации и построения межличностных отношений и в этом смысле становятся адекватным средством формирования современного человека.
В последнее время деловые, имитационные, ролевые и иные типы игр находят все более широкое применение в самых разных областях деятельности: в экономике, политике, социологии, экологии, администрировании, образовании, городском планировании, истории, психологии, индустрии развлечений. Игры используются не только для подготовки и переподготовки специалистов в соответствующих областях, но и для решения задач исследования, прогноза,
апробирования намечаемых нововведений. Разрабатываются специальные игры и как способ взаимодействия между специалистами разных областей, как новый особый коммуникативный язык.
В данной работе нами будут рассмотрены такие активные методы обучения, как ролевые, организационные и деловые игры. Характерными особенностями сложных активных игр является ряд внешних признаков:
- особые время, пространство, причинно-следственные связи (правила) и множество возможных типов участия;
- игра имеет конкретную цель в виде овладения играющим-учащимся некоторыми ЗУН, изменения его личностных установок, решения реальной проблемы;
- подготовка, построение, проведение игры подчинены в первую очередь названной выше учебной цели.
Таким образом, определяющим фактором оценки игры будет являться именно ее практическая применимость для нужд учебного процесса. Рассмотрим с этой точки зрения основные виды сложных активных игр.
Деловые игры (ДИ)
Согласно [1], основой при разработке деловой игры является создание двух параллельно работающих моделей - имитационной и игровой. Имитационная модель отражает фрагмент реальной действительности, моделируемый в игре. Игровая модель является сводом правил игры, по которым участники работают с имитационной моделью. Именно наличие имитационной модели является отличительным признаком деловой игры и определяет ее структуру. В имитационную модель, как правило, закладывается некоторое противоречие или проблема; ее разрешение - внутренняя цель участников игры. Однако разрешение проблемы не является самоцелью; гораздо важнее, как уже отмечалось, что в процессе игры обучающиеся осваивают новые для них формы и методы деятельности, учатся оперировать с новыми понятиями новыми для них способами.
Таким образом, деловые игры - это тренинг-практика в измененных по сравнению с реальной действительностью условиях. Конструирование такой искусственной игры - это, прежде всего, конструирование специфической человеческой деятельности, причем, как правило, коллективной. Здесь и кроется первая сложность для использования деловых игр в учебном процессе. Чтобы создать имитационную модель, создатели ДИ должны проанализировать нормы профессиональной деятельности, выявить законы ее функционирования и развития, представить как самостоятельную систему и лишь потом конструировать деловую игру. Поэтому проведение ДИ преподавателем возможно либо в случае, если он является также высококлассным практикующим специалистом (в области знаний игры), либо при использовании существующих методических разработок, созданных другими людьми.
Вторая сложность для использования деловых игр в учебном процессе состоит в следующем. Деловая игра предполагает примат собственно игрового процесса над результатом. Это означает, что если внутриигровая работа играющих с моделью застопорилась, организатор должен изменить внешние правила с целью продолжения игры. Технически это несложно, однако, как правило, вызывает внутренний протест игроков (часто неосознанный) и их выпадение из игрового процесса. Мы полагаем, что причина в следующем. Современная традиция как обычных, так и «мета-игр» (государственной, политической, судебной систем) подразумевает, что изменение правил в процессе самой игры запрещено. Как отмечается в [3], «... правила игры не могут быть признаны ложными. Игра может лишь варьироваться». Поэтому изменение правил ассоциируется у игроков не с творческим методом, а с произволом ведущего, порождает чувство неестественности игрового процесса и ведет к выпадению из него.
Резюмируя сказанное, отметим: деловые игры в системе высшего образования могут использоваться в виде заранее подготовленных и опробированных модулей, причем предполагающих полноценное развитие за время учебного занятия (два академических часа).
Организационно-деятельностные игры (ОДИ)
Организационно-деятельностные игры - это особый инструмент коллективного поиска оптимальных решений сложных реальных проблем: технических, организационных, управленческих и т. п. ОДИ представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (подпрограмм),
обеспечивающих одновременное использование различных видов творческой деятельности и нацеленных на создание «продукта игры» - текста, содержащего решение поставленной (или даже сформулированной в ходе самой игры) проблемы. Процедуры игры синхронизируют и координируют деятельность ее участников: группы специалистов, заинтересованных в решении проблемы. То есть во время игры возникает своеобразный научно-исследовательский коллектив, ведущий творческий поиск. Решение проблемы и составляет предмет игры.
Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих знания в области методологии и (в идеале) проблемной темы игры. Таким образом, в оргдеятельностных играх одновременно работают два процесса: игровой (собственно поиск решения проблемы) и организационный (методологическое обеспечение игрового процесса). Это и является основным препятствием для использования ОДИ в учебном процессе. Подготовка и проведение такой игры требует больших специальных знаний как в предметной области, так и в методологии. Причем использование готовых методических разработок здесь практически невозможно, так как проведение каждой ОДИ проектируется под конкретную проблему, решаемую конкретной группой специалистов, а процесс игры обладает большой неопределенностью как в процедуре проведения, так и в части получаемых результатов.
Отсюда заключаем: несмотря на успешное использование ОДИ по прямому назначению (для решения реальных проблем группой специалистов), они вряд ли могут быть использованы в рамках учебного процесса высшей школы.
Организационно-обучающие игры (ООИ)
Организационно-обучающие игры по внешней форме своего проведения близки к оргдеятельностным играм. Несколько участников, набранных из различных специализированных предметных областей, сталкиваются в решении какой-либо предъявленной им проблемы. Они находятся под контролем (и получают помощь) от внешней группы методологического и психологического обеспечения. Однако схожая форма здесь наполнена принципиально иным содержанием. Главное в ООИ - не решить конкретную проблему (как в ОДИ), а научить участников решать проблемы наиболее эффективным методом, раскрыть свой творческий потенциал. Для этого используется такой метод, как постоянная активная рефлексия игрового процесса. Она проводится в форме вынесения всех игровых событий на специальные экраны. На экранах отображаются выявленные в ходе игры предметные представления и концептуальные системы участников и противоречия между ними. Это позволяет участникам сознательно и аналитически относиться как к собственным действиям, так и к действиям партнеров, ведет к освоению новых форм и методов кооперативной деятельности, а главное - к быстрому выходу участников на более высокий, методологический уровень обсуждения.
Таким образом, ООИ изначально направлены на развитие активной рефлексии у играющих, а принципиальной особенностью, отличающей их от других игровых форм, является процесс постоянного рефлексивного отображения всех игровых процессов и взаимодействий перед лицом участников и их сознательная работа с этим отображением.
Как отмечается в [4], ООИ - мощнейшее средство обучения и воспитания, способное не только дать человеку новые знания, но и принципиально улучшить его личностные установки, начиная от умения осмысленно анализировать собственные действия и до формирования позитивного отношения к обучению вообще. Однако при решении вопроса о возможности использования ООИ в системе высшей школы необходимо обратить внимание на особенности их проведения, а именно:
1. Техническая сложность организации такой игры очень высока. Каждая игровая сессия проектируется для конкретных условий и может отличаться по основным регламентам и сценарию.
2. Организационно-обучающие игры должны проходить с отрывом от производства длительностью в несколько дней, согласно [4] - не менее пяти (!). Это обусловлено механизмом включенности участника в игровой процесс: чтобы получить реальный результат обучения, в игре необходимо проимитировать полный цикл деятельности человека - от подхода к решению какой-либо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения.
3. Обязательным условием хода ООИ является постоянная рефлексия и саморефлексия, причем идущая длительное время и имеющая быстрый обратный отклик. Подобный процесс способен сильно сместить личностные установки участников, поэтому его запуск и мониторинг должны проводиться квалифицированным специалистом-психологом.
Таким образом, как создание, так и проведение ООИ требует работы большой группы специалистов в течение длительного времени. Это условие практически невозможно реализовать в рамках вузовской программы, в том числе и по причинам материального характера (необходимость организации проживания и питания на игровой сессии). Названные трудности исключают ООИ из общеупотребительных инструментов учебного процесса высшей школы; отдельные же сессии ООИ, если и могут быть запущены, то лишь в рамках специально организованных для этого мероприятий.
Ролевые игры (РИ)
Ролевые игры представляют собой некоторые искусственные (как правило - новые для играющего) ситуации, в которые попадают участники и в условиях которых им предстоит действовать согласно игровым правилам. Цель такой игры - отработка коммуникативных навыков. Здесь нет ни имитационной модели, как в ДИ, ни необходимости решить реальную проблему, как в ОДИ. Иначе говоря, ролевые игры ближе прочих игровых методов подходят к понятию «чистой» игры.
По смыслу ролевые игры схожи с организационно-обучающими и представляют собой их упрощенный вариант (а именно: небольшая продолжительность, отсутствие внешней
методологической группы и процедуры активной саморефлексии). Это ведет, с одной стороны, к упрощению процесса подготовки и проведения игры, а с другой - к меньшему «качеству» достигаемых результатов. Однако ролевые игры все же дают заметный обучающий эффект, пусть
и не такой мощный, как в ООИ. Близость имитируемых ситуаций с реальными, их значимость для участников вызывают невольную идентификацию с исполняемой ролью, отождествление игрового мира и реальной жизни. Поэтому, несмотря на условность игровой ситуации, чувства участника являются вполне реальными. Игровые ситуации воспринимаются не как особые педагогические приемы, а как реальные жизненные ситуации. В ролевой игре, как и в жизни, участники сами формулируют проблемы и используют для ее достижения все те средства, которые им предоставляют правила игры. Наличие личностной вовлеченности участников в разыгрываемые ситуации, выраженность и глубина переживаний в ходе игры являются сильными стимуляторами творческой активности и позволяют участнику естественным образом приобрести и закрепить новые навыки.
С другой стороны, для проявления данного эффекта необходимо творческое вовлечение участника в игру, а это достаточно сложно. Известно, что ролевая игра не возникает, если участники прямо не знакомы с воспроизводимой деятельностью. Так, при организации переговорных игр студенты часто не могут наладить естественные переговоры, а начинают излагать теоретический материал по проблеме, превращая игровые переговоры в семинарскую дискуссию. Также у игроков нередко отсутствует (не появляется изначально) мотивация к совершению игровых действий, если для них не создано необходимого обоснования в виде внутриигровых потребностей персонажа.
Однако заметим, что данная проблема, хотя и является типичной, но относится не к негативным свойствам ролевых игр как таковых, а к способу их проведения - т. е. является следствием организационно-методических ошибок, а не обязательной особенностью самой игры. Данной ошибки легко избежать при проведении игры на материале реальной жизни, т. е. на основе известных игрокам ситуаций и заведомо присущих им понятий. В остальном же ролевые игры являются достаточно перспективным методом обучения по следующим причинам:
- подготовка и проведение РИ по сравнению с играми других типов значительно проще как по трудозатратам, так по методическому и материально-техническому обеспечению;
- возможно проведение игры преподавателем «неигрового» профиля (т. е. без специального методологического образования) на основе существующих методических разработок других авторов;
- ролевая игра может быть проведена в любых группах практически безотносительно к их начальному качественному и количественному составу;
- ролевая игра чрезвычайно мобильна по временной составляющей своего течения и легко может быть спроектирована для проведения в условиях учебного занятия.
Все это позволяет с большой легкостью приспосабливать РИ к конкретным требованиям учебного процесса.
Возможности применения различных типов игр в высшей школе
Рассмотрев различные типы игр с точки зрения применимости в учебном процессе и выбора оптимального вида игры для решения педагогических задач, заключаем: наиболее подходящими для применения в рамках учебного процесса следует признать деловые и ролевые игры. Однако заметим, что основная область применения игровых методов - это в первую очередь социальногуманитарные дисциплины. В большинстве случаев на это нацелена сама сущность используемого метода: например, деловые игры предназначены в первую очередь для моделирования социальных систем, ролевые - для отработки процессов коммуникаций, а организационно-обучающие - для формирования у человека новых, более совершенных личностных установок. В то же время учебные планы многих (в т. ч. и не инженерных) специальностей и направлений содержат дисциплины инженерного цикла, которые могут входить в естественнонаучный, общепрофессиональный или специальный блок. Чтобы определить возможность использования активных игр в обучении по этим дисциплинам, кратко рассмотрим общие принципы применимости игровых методов.
Согласно [5], игровые методы необходимы в рамках преподавания предметов, имеющих «практическую составляющую», то есть предметов, которые кроме развитой теории включают в себя нормы и процедуры практического действия (например, право, которое кроме законодательства включает еще и практику правоприменения, и нельзя считать человека подготовленным в области права, если его подготовка ограничивается знанием законов).
Игровые методы необходимы в рамках воспитательной работы. Они дают возможность преподавателю работать с такой важной составляющей личности ученика, как активность. Несмотря на игровую форму действия, ответственность за него воспринимается участниками как настоящая, а оценка игровых действий (как со стороны преподавателя, так и со стороны других игроков) является одним из сильных средств коррекции поведения.
Игровые методы предоставляют материал для организационной и управленческой практики самих учащихся. Важным элементом игровых программ и курсов является возможность включения наиболее активных и подготовленных учащихся в работу по организации и проведению игры. Такая работа - сложная управленческая задача, однако решивший ее студент получает серьезные методические и организационные навыки.
Таким образом, область приложения активных игр может быть существенно расширена. Отметим, что технические дисциплины сами по себе не требуют использования игровых методов: как мы отмечали, суть игр - это воспроизведение реальных условий практической деятельности в некотором имитационном контексте, однако для отработки навыков инженерной деятельности существует такая форма обучения, как практика. Она прямо дает будущему специалисту возможность освоить процедуры реальной профессиональной деятельности, причем как технические, так и коммуникационные. Однако это не отменяет использования игр: по сути, различные виды практик (учебная, тренажерная, производственная и т. п.) как раз и являются условно «игровой» формой обучения по техническим дисциплинам.
В то же время по некоторым дисциплинам, где техническая и организационная составляющая изучаются в комплексе, существует возможность использования активных игровых методов. Характерным примером является дисциплина «Безопасность жизнедеятельности»: кроме изучения чисто технических средств защиты от опасных и вредных производственных факторов, необходима еще и практическая отработка их применения, что не всегда возможно в действительности, например, согласно лимиту аудиторного времени, выделенному на изучение предмета (причем при переходе на ФГОС ВПО 3-го поколения и увеличении доли самостоятельной работы данное положение будет еще более весомым). В таком случае замена реальной тренировки игровой является не только возможной, но и необходимой, так как позволяет отработать необходимые навыки более качественно и за более короткое время.
Литература
1. Айламазьян А.М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. Уч. пособ. для студ. - М.: МГУ, 1989.
2. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии // Игровое моделирование. Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 48.
3. ХейзингаЙ. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992.
4. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И. С. Ладенко. -Новосибирск: Наука, 1987. - С. 48-60.
5. Шилов П.Л. Методика и техника проведения ролевой игры // Ролевые игры: обучение и клуб. - Казань: КИС, 2004. - С. 121-122.
