CC BY
124
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
5. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. - М.: Наука, 1980. - 288 с.
6. Раушенбах Б.В. Системы перспективы в изобразительном искусстве. Общая теория перспективы. - М.: Наука, 1986. - 256 с.
7. Флоренский ПА. Иконостас. Избранные труды
по искусству. - СПб.: Русская книга, 1993. - 366 с.
8. Флоренский П.А. Обратная перспектива // Труды по знаковым системам. - Тарту: Тарт. гос. ун-т, 1967. - Т 3. - С. 381-416.
9. Фромм Э. Гуманистический психоанализ. -СПб.: Питер, 2002. - 544 с.
УДК 355.23
Баранчук Николай Александрович
кандидат педагогических наук Военная академия РВСН им. Петра Великого [email protected]
СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ПОВСЕДНЕВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье отражены основные вопросы решения ситуационных задач и их значимость при проектировании технологий подготовки офицерских кадров. Уточнены понятия: «игра», «игровая деятельность», «игропроцесс» и «игровые действия». Раскрыты функции игры и группы, к которым относятся: деловые игры, личностно-ориентированные игры.
Ключевые слова: офицерские кадры, подготовка, игра, деловые игры, личностно-ориентированные игры, игровая деятельность, игропроцесс и игровые действия, функции игры.
В строительстве и развитии Вооруженных Сил необходимым является совершенствования систем военного образования и воспитания, подготовки кадров, военной науки [3].
Для эффективного освоения и реализации системы подготовки офицерских кадров, необходимым является исследование его содержания и внедрение механизмов практической реализации. Одним из подходов к решению задач можно отнести проектирование технологий подготовки офицерских кадров к решению ситуационных задач в современных условиях. Изучение данного подхода вызвано тем, что в настоящее время происходит информационное и психологическое воздействие на государство, общество и личность различными средствами массовой информации, сети Интернет и т.д. Поэтому решение данной проблемы возможно лишь формированием мыслительных способностей у личности с помощью проектирования технологий для решения ситуационных задач. К ситуационным задачам мы относим, такую форму деятельности как игра.
Слово «игра» может обозначать некоторую человеческую деятельность. В толковом словаре русского языка приводится такое главное значение этого слова: «...занятие с целью развлечения, основанное на известных условиях или подчиненное определенным правилам» [13].
К пониманию слова «игра» существует множество подходов, с нашей точки зрения, наиболее полное определение дал известный ученый С.Л. Рубинштейн: «Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность преобразовывать действительность» [14]. Это определение ха-
рактеризует игру, как человеческую деятельность, которая отражает стремление личности и формирует ее потребность вступать во взаимодействие с окружающим миром. «Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях» [9].
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, военные педагоги и психологи изучали ряд аспектов использования игр в подготовке офицерских кадров. В различных научных трудах игра рассматривалась как: активный метод обучения, способствующий развитию творческого мышления (А.В. Барабанщиков [2] и Э.Н. Коротков [10]); как средство активизации познавательной деятельности (Ю.Ф. Худолеев [15], М.Ф. Овчар [12]); как форма активного обучения (Н.А. Давыдов и Н.А. Бойченко [6]); как метод активного обучения (А.И. Каменев [7]).
Игра представляет собой специфическую форму игрового опыта, процесс «экстериоризации ранее интериоризированного» слушателем или курсантом игрового опыта. Ее также рассматривают как деятельность по разрешению проблемы, преодоление которой инициирует функционирование «зоны ближайшего развития» [5]. При этом игра реализует не только функцию обучения, но и функции воспитания, развития, коррекции и руководства [1]. Она предназначена для развития творческого мышления и формирования профессионально-важных качеств. Профессиональная игра представляет собой, в определенной степени, репетицию предстоящей деятельности выпускника, который в ходе ее проведения приучается
118
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
© Баранчук Н.А., 2015
Ситуационные задачи как основа проектирования технологий подготовки офицерских кадров...
учитывать совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представляет себе ролевые функции в различных ситуациях [11]. Игра относится к косвенному методу воздействия и позволяет уйти от прямого воздействия на личность. При этом человек ощущает себя не объектом воздействия, а полноправным субъектом деятельности [8].
Обобщение различных точек зрения показывает, что игра действительно включает в себя ряд функций, в игровом действии проявляются: информационно-обучающая, воспитательная, рефлексивно-оценочная, коммуникативная, психотерапевтическая функции, а также функция организации и управления познавательной деятельностью.
Информационно-обучающая функция реализуется в стимулировании творческого мышления посредством участия обучающихся в квазипрактической, в квазипрофессиональной деятельности, с возможностью параллельного оценивания и рефлексии успеха применения теоретических положений на практике.
Воспитательная функция - в нравственном характере игровой деятельности, в подражании нравственному образцу.
Рефлексивно-оценочная функция реализуется в постоянной рефлексии обучающимися вузов своего места в игре, соотнесения себя и своей деятельности по решению задач с деятельностью и способом действий других игроков при решении тех же или аналогичных задач, в оценке участников игры руководителем и экспертной группой в ходе подведения итогов.
Коммуникативная функция - в приобретении опыта общения в игре посредством осуществляемой педагогической коррекции недостатков и поиска выхода из проявляющихся коммуникативных затруднений.
Диагностическая функция реализуется посредством задействования в игровой позиции всего потенциала каждого участника и возможности построения на этом, посредством наблюдения, определенных выводов.
Психотерапевтическая функция проявляется в социальной ценности межличностного общения, в осмыслении посредством затруднений и находок ценности себя и другого, в приобретении способности ставить себя на место другого с целью самокоррекции.
Функция организации и управления познавательной деятельностью реализуется в соответствии с планируемой тематикой игр, их направленностью.
То, в какой степени данные функции будут реализовываться в игре, зависит от целей организуемого игрового действия, от педагогического мастерства организатора, который проектирует педагогическую технологию, в соответствии с це-
лями и частно-методическими и локальными технологиями и выдерживает ее в ходе игропроцесса.
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что все имеющиеся игры целесообразно разделить на две группы. В первую входят деловые игры, которые направлены на подготовку обучающихся к конкретной деятельности. Ко второй относятся личностно-ориентированные игры, направленные на формирование и развитие профессионально-важных качеств (ПВК) [8]. В условиях вуза проводятся, как правило, и деловые (ДИ) и организационно-деятельностные игры (ОДИ). ДИ моделируют профессиональную деятельность, обеспечивая ролевое участие в ней обучающихся, ОДИ способствуют более глубокому освоению конкретной должности в ходе разрешения проблемных ситуаций.
Профессионально-ориентированные игры, в процессе которых обучающимся приобретаются какие-либо новые качества, называют учебными играми. В настоящее время учебные игры выступают в качестве инновационных средств активного (интерактивного) обучения во многих вузах страны, в том числе и в военных [4]. Вместо традиционной цели «запомнить и ответить» на этих занятиях возникает цель реального достижения, а процесс учения приобретает черты непроизвольности, состязательности, сотрудничества, методологической рефлексии. Учебные игры порождены древней игровой культурой, давшей нам детские, спортивные и другие игры.
Раскроем суть еще некоторых, часто используемых нами определений: игровой деятельности, игропроцесса и игрового действия. Игровая деятельность - деятельность, когда действующий (действующие) на уровне сознания или подсознания ориентируются на происходящее, как на свойственное его (их) реальному «я» или реальности как таковой. Под игропроцессом понимается длящаяся деятельность в игре. Игровое действие -элемент игропроцесса, компонент игровой деятельности, ограниченный по времени и влияющий тем или иным образом на ход игропроцесса.
Опыт проектирования технологий подготовки офицерских кадров к решению задач повседневной деятельности в вузах дает возможность для обобщения и позволяет сделать вывод о том, что основным направлением поисков путей интенсификации учебного процесса является психолого-педагогически и дидактически обоснованное сближение учебной и профессиональной деятельности, являющееся одним из обязательных условий реализации компетентностного подхода в образовании.
Переход к игровым способам подготовки предполагает совмещение в игре практической, учебной и исследовательской функций, что способствует разрешению противоречия между обучением в вузе и требованиями реальной жизни. Игра с ее
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
119
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
неограниченными возможностями моделирования жизни и будущей практической деятельности обеспечивает познавательный уровень усвоения -продуктивная творческая деятельность на множестве объектов путем самостоятельного конструирования программы действия, способа действия.
Игра проектируется преподавателем так, чтобы процессы рефлексии, обсуждения, анализа и самоопределения наряду с действиями слушателей и курсантов стали основной тканью занятия. Созданные педагогом в ходе игры условия помогают обучающемуся самому заметить «дефект», выявить потребность в своем изменении, самому искать пути прихода к новому состоянию, самому строить траектории своего изменения и апробировать их на последующих фазах игры.
Проектирование технологий подготовки офицерских кадров осуществляется с помощью профессионально-игровых видов занятий, которое имеет существенные преимущества:
- игры позволяют имитировать любые реальные ситуации, возникающие в процессе функционирования повседневной деятельности, чем достигается более тесная связь обучения с жизнью, практикой войск;
- игры позволяют обучающимся действовать полностью самостоятельно, чувствовать реальную ответственность за свои действия;
- игры позволяют широко использовать метод проб и ошибок, а на ошибках, как известно, учатся;
- обучающиеся в ходе игры сравнительно быстро формируются психологически к исполнению обязанностей по организации повседневной деятельности войск на реальных должностях;
- участие в играх значительно заинтересовывает обучающихся, вызывает у них «эмоциональный всплеск», в результате чего овладение спецификой профессиональной деятельности в системе повседневной деятельности по ходу игры происходит непроизвольно;
- и, наконец, игра значительно повышает интерес к занятиям, что положительно сказывается на качестве овладения профессиональными компетенциями выпускниками вузов.
При проведении проектирования технологий подготовки офицерских кадров выявлены также и некоторые проблемы:
Во-первых, трудно развернуть имитационную деятельность на базе одной дисциплины. Поэтому решение проблемы необходимо решать модульным подходом к дисциплинам гуманитарного уровня.
Также положительное влияние на качество самого проектирования могло бы оказать установление контакта и привлечение к ним специалистов.
Проведение совместных деловых игр позволило бы решать проблему в комплексе. При этом в рамках одной педагогической ситуации решались бы различные задачи, позволяющие оценить
проблему со всех сторон, после чего вырабатывалось бы правильное решение.
Во-вторых, организация ДИ и ОДИ требует тщательной подготовки самих преподавателей, выделение значительного времени на подготовительную часть. Преподаватель в одном лице совмещает разработчика и руководителя игр, что накладывает на него дополнительные обязанности.
В-третьих, ДИ и ОДИ требуют тщательной заблаговременной подготовки слушателей и курсантов, владение полностью проблемой, что требует изменения подхода к организации и качеству проведения самостоятельной работы.
В-четвертых, проведение ДИ и ОДИ по выполнению мероприятий МПО носило характер командной деятельности. В процессе проведения игр все конечные решения принимались коллегиально. И, поэтому, несмотря на постоянное присутствие на занятиях экспертных групп, определить индивидуальный уровень компетентности обучающихся в такой ситуации реализовать было сложно. Присутствовал фактор возможного субъективизма при определении индивидуального вклада обучающихся в общее решение.
Таким образом, проектирование технологий подготовки офицерских кадров к решению задач повседневной деятельности, проведение профессионально-игровых занятий позволило имитировать для выпускников вузов РВСН атмосферу их будущей войсковой деятельности рода войск, что, обеспечивая соблюдение условий реализации ком-петентностного подхода в военном образовании, представляло основу процесса формирования и развития у обучающихся профессиональных компетенций в ходе классно-групповых видов занятий.
Библиографический список
1. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. - М.: Экономика, 1991. - 352 с.
2. Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // Вестник высшей школы. - 1985. - № 11. - С. 14-17.
3. Военная доктрина Российской Федерации // Российская газета. - 2014. - 30 декабря.
4. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. - М.: Педагогика, 1979. - 185 с.
5. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2003. -302 с.
6. Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов: Элементы педагогического менеджмента в процессе обучения специалистов. - Симферополь: Таврия, 1992. - 112 с.
120
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Мониторинг качества производственного компонента учебного процесса в вузе
7. Каменев А.И. Активные методы обучения. -М.: ВПА, 1989 - 114 с.
8. Князев А.МПсихологическое обеспечение личностно-профессионального становления в вузе. - М.: ВУ, 2002. - 203 с.
9. Кон И.С. В поисках себя. - М.: Политиздат, 1984. - 225 с.
10. Коротков Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. - М.: ВПА, 1988. - 112 с.
11. Кривцов Л.Ю. Педагогические основы формирования профессиональной компетентности
курсантов военно-инженерных училищ: Дис. ... канд. пед. наук. - М.: 1997. - 221 с.
12. Овчар М.Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов средствами проблемных заданий: Дис. ... канд. пед. наук. - М.: ВПА, 1985. - 203 с.
13. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Наука, 2001. - 619 с.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. - М.: Просвещение, 1989. - 328 с
15. Худолеев Ю.Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов военных училищ. -М.: ВПА, 1976. - 42 с.
УДК 378
Зинченко Виктория Олеговна
кандидат педагогических наук, доцент Луганский университет им. Тараса Шевченко [email protected]
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
В статье определены современные требования к производственному компоненту учебного процесса и особенности управления его качеством каждым из субъектов учебного процесса. На основе анализа научной литературы разработана мониторинговая процедура «практическая направленность учебного процесса». Изложены результаты реализации мониторинговой процедуры и принятие на их основе конкретных управленческих решений по улучшению практико-ориентированной направленности учебного процесса, ее соответствия реальным требованиям производства и обеспечения практической подготовки студентов.
Ключевые слова: учебный процесс в высшем учебном заведении, производственный компонент учебного процесса, практическая направленность учебного процесса, мониторинг качества практической направленности учебного процесса.
На современном этапе развития общества все более ощущается потребность в высококвалифицированных специалистах, конкурентоспособных на рынке труда, осуществляющих эффективную творческую профессиональную деятельность. В связи с этим ученые открыто ставят вопрос, что дает современная высшая школа - образование или квалификацию, кого нам нужно готовить - выпускников с дипломом или эффективного специалиста, мастера в своем деле?
Особенно остро проблема соответствия знаний, умений и навыков выпускников ВУЗов требованиям реальной экономики проявляется в неспособности молодых специалистов самостоятельно и творчески решать разнообразные профессиональные задания. Это непосредственно указывает на то, что в процессе профессиональной подготовки приобретенные теоретические знания и профессиональные навыки не получили должной актуализации, а первичный опыт практической деятельности был в значительной степени формальным.
В соответствии с этим, особое внимание при организации эффективного функционирования учебного процесса в высшем учебном заведении необходимо уделить его производственной (практической) составляющей. Проведенное нами исследование позволило рассматривать производственный компонент как составляющую учебного процесса, ко-
торая предполагает организацию и содержательное наполнение деятельности студентов по овладению навыков практической деятельности и получения опыта работы по специальности. А управленческие решения по улучшению качества учебного процесса, в том числе и его производственного компонента, должны приниматься на основе обоснованной, всесторонней и постоянно обновляемой информации, которую способен предоставить только мониторинг качества учебного процесса [1].
Отметим, что мониторинг качества учебного процесса в ВУЗе, как и его производственной составляющей, практически не исследуется учеными. В основном рассматриваются проблемы организации и проведения мониторинга результативности учебного процесса или учебных достижений студентов, о чем свидетельствуют работы российских (В. Горб, Л. Качалова, Н. Круглова, И. Найденова, А. Пульбере, Е. Сергеева, Г. Шабанов и др.) и украинских ученых (Н. Байдацкая, И. Булах, Л. Кайда-лова, Л. Коробович, О. Островерх, Ю. Романенко, Г. Цехмистрова и др.). Исключение составляют работы Л. Васильевой, М. Чандры, Г. Шабанова, где в той или иной мере отражены вопросы мониторинга процессной составляющей учебного процесса в ВУЗе.
Целью этой статьи является разработка мониторинговой процедуры по определению качества
© Зинченко В.О., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
121
