CC BY
294
ББК 88.5
И. М. Кононенко Астраханский государственный технический университет
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Социально-экономические изменения, происходившие в конце XX в., сказались и на сфере образования, в том числе и высшего. Российское общество предъявило системе образования новый социальный заказ, который нашел свое юридическое выражение сначала в законе РФ «Об образовании», а затем в разработке и принятии, в соответствии с мировыми тенденциями в области образования, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» и присоединении России к Болонскому процессу.
Так, в Концепции отмечается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, которые отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [1].
С учетом изменений в обществе и требований к специалисту, прописанных в Концепции, ориентиром высшей школы на современном этапе становится компетентностный подход, целью которого является компетентный специалист, готовый «к созданию нового (например, конкурентоспособной продукции) в сфере своей профессиональной деятельности», способный «успешно работать даже в условиях отсутствия в своей знаниевой базе готовых алгоритмов, проявляя творческое, созидательное мышление в нестандартных ситуациях», а также осознающий «социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [2, с. 13].
В рамках компетентностного подхода в последнее время наметилось перспективное направление: ориентация в педагогической деятельности на определенную модель выпускника современного вуза, в которой важное место занимает не только профессиональная составляющая, но и социально-психологическая [3, 4].
Так, Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев в совместной работе в модели будущего специалиста выделяют профессиональную (требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач, и необходимые для этого знания и умения) и личностную (специфические социальные и психологические качества, обеспечивающие эффективность деятельности) стороны [3].
В модели выпускника вуза, разрабатываемой М. Д. Ильязовой и Т. Н. Прохоровой, стержневым понятием которой выступает компетенция/компетентность, также выделяются профессиональная и социально-психологическая компетентность, из которых складывается общая компетентность специалиста. Профессиональную компетентность исследователи определяют как «готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности», а социально-психологическую компетентность - как «стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности». В свою очередь, разделение каждой из этих компетентностей на общую и специальную дает четыре блока компетентностей:
1) общая профессиональная компетентность;
2) специальная профессиональная компетентность;
3) общая социально-психологическая компетентность;
4) специальная социально-психологическая компетентность [4].
Определение социально-психологической компетентности, приведенное авторами, является, на наш взгляд, обобщенным и требует конкретизации. В связи с этим рассмотрим более структурную точку зрения А. Н. Сухова. Он в социально-психологической компетентности, опираясь на структуру общения по Г. М. Андреевой, выделил три составляющие: перцептивную, коммуникативную и интерактивную компетентность [5]. В этом случае встает вопрос об
отождествлении социально-психологической компетентности и компетентности в общении. Нам представляется, что эти два вида компетентности не могут быть отождествлены, поскольку социально-психологическая компетентность - более широкое понятие, включающее в себя компетентность в общении. Поэтому, не претендуя на точность определения, мы представляем социально-психологическую компетентность как динамичное интегративное личностное образование, формируемое в условиях включенности Я в общение «по поводу деятельности» и включающее в себя когнитивные (ориентированность, психологические знания и перцептивные способности), исполнительские (умения и навыки) и эмоциональные (социальные установки, опыт, система отношений личности) и мотивационные компоненты, позволяющее индивиду успешно функционировать как в профессиональной, так и в социальной сферах деятельности.
На острую социальную необходимость в компетентных, в том числе и в социальнопсихологическом отношении, специалистах указывает и А. Н. Сухов, который считает, что «происходящие социальные изменения заставляют учиться деловому общению, чтобы быть компетентным в социально-психологическом отношении. Такая потребность существует не только у бизнесменов, менеджеров, но и у многих других людей. Сегодня без социальнопсихологической компетентности нельзя обойтись практически никому» [5, с. 60].
Ориентация на развитие социально-психологической компетентности делает целесообразным не только применение в педагогическом процессе традиционных, но и разработку инновационных технологий. Инновациями в вузе, на наш взгляд, может быть не только изобретение новых методов, технологий обучения, но и использование хорошо забытых активных методов обучения. Одним из таких методов, дающих толчок развитию у студентов социальнопсихологической компетентности, является ролевая игра.
Наиболее общее понимание смысла ролевой игры в психологической и педагогической литературе представлено как исполнение игроками определенных ролей, трактуемых в широком социологическом плане. Так, Л. А. Лухадеева указывает, что термином «ролевая игра» обозначается довольно большой класс игровых методов, использующих разделение участников группы по ролям [6, с. 69]. Нередко ролевые игры смешивают с деловыми и организационнодеятельностными играми.
Рассмотрим отличие этих трех видов игр и объясним приоритет ролевой игры в вопросе о применимости ее в целях развития социально-психологической компетентности в учебном процессе.
Деловая игра (ДИ) в общем виде предполагает две основные образующие своей организации: а) модель имитируемого процесса, которая отражает зависимость изменений в «среде» или «объекте», происходящих под влиянием тех или иных действий или решений участников игры; б) систему предлагаемых игроку решений и действий, вызывающих изменения в «среде», результаты которых определяются по модели. Исходя из имеющегося профессионального опыта, игроки принимают решения и в виде обратной связи получают результаты своих действий. Следовательно, играющие могут в условиях конкуренции или кооперации с другими участниками анализировать или оценивать свои действия только по результатам. Организованная на основе выделенной имитационной модели игра позволяет задать жесткую систему правил, учет которых приводит игрока к необходимости отражения игры как целого, т. е. к усвоению ориентировочной структуры воспроизводимой деятельности. Таким образом, отличительным признаком ДИ является ее акцент на приобретении участником навыков в определенной деятельности. Ролевая игра отличается от деловой отсутствием жесткой имитационной модели, игровые ситуации возникают в самой группе, стихийно оформляясь в новый сюжет. В ролевой игре не предполагается внешней материализованной (в виде системы игровых правил) экспликации ориентировочной структуры и организации деятельности. В ролевой игре человек зачастую сталкивается с неопределенной ситуацией, когда при отсутствии естественного социокультурного слоя, в котором существует реальная деятельность, необходимо эту деятельность воспроизводить. Для того чтобы решить подобную задачу, играющий - исполнитель той или иной роли - должен привнести в «пустую» ситуацию содержание реальной деятельности. Такое привнесение, конечно, возможно только на основе глубокого знания воспроизводимой деятельности, социальных ролей, разыгрываемой проблемы и умения осознать, отрефлексировать данную деятельность и ту ситуацию, в которой она осуществляется. По существу, участнику предлагается проделать работу по реконструкции систем ориентиров, на которые он опирается в ходе реальной деятельности.
Не менее часто понятие «ролевая игра» не отделяют от понятия «организационнодеятельностная игра» (ОДИ). Концепция ОДИ была разработана школой Г. П. Щедровицкого. Организационно-деятельностная игра представляет собой особую форму организации и метод стимулирования коллективной, групповой и микрогрупповой мыслительной деятельности, нацеленной на создание «продукта игры» - текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры. Организационно-деятельностная игра осуществляется в условиях очень высокой неопределенности, строится на широком проблемном поле, контуры которого приблизительно очерчены темой игры. Она синхронизирует и координирует творческую мыследеятельность большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в решении проблемы. Во время игры возникает своеобразный научно-исследовательский коллектив, точнее, временная творческая система, общий интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит потенциал любого отдельно взятого специалиста, а каждый участник вырабатывает способность и навыки коллективной мыследеятельности [7, с. 30].
Таким образом, сущность ОДИ состоит в том, что эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных, социальнопсихологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой мыслительной деятельности, результатом которой является постановка и решение проблемного вопроса.
Из проведенного краткого обзора ролевой, организационно-деятельностной и деловой игр становится ясным, что центральным в различии этих трех видов игр является их разная направленность в развитии участников (игроков). Важным механизмом развития является рефлексия, присущая всем указанным играм. Однако характер ее протекания различается в зависимости от вида игры.
Рефлексия в ролевой игре - это прежде всего осознание тех чувств, которые возникли в процессе проигрывания, «прочувствования», «проживания» той или иной роли. Пребывание в различных ролях заставляет участников почувствовать, пережить своеобразие данной роли, выйти за рамки сложившихся стереотипов и получить опыт «тренинга сензитивности» [8, с. 114]. Развитие сензитивности по отношению к другому человеку предполагает развитие умений слушать другого человека и выражать свое мнение и предоставляет возможность осознать содержание взаимодействия с другим человеком. С помощью рефлексии формируется культура выходов из проблемных ситуаций, что является очень важным в плане развития социальнопсихологической компетентности студентов.
Важный отличительный момент рефлексии, осуществляемой в ОДИ, - это «продвижение игрока по смыслам», преодоление интеллектуально-познавательных затруднений, пересмотр и переоценка имеющегося опыта в ситуации, когда готовых решений нет. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности.
Несмотря на то, что в ДИ находит отражение имитация как предметного, так и социального содержания деятельности, принципы построения модели и «законы» имитируемых процессов остаются скрытыми от играющих. За счет имитации в игре особенностей профессиональной сферы деятельности или ее частных ситуаций участники имеют возможность сравнивать и критически оценивать эффективность уже имеющихся у них способов деятельности, но не больше. При этом содержание деятельности и ее способы остаются скрытыми для рефлексивного анализа. Фактически в традиционных деловых играх расширяется ранее сформированная профессиональная ориентировка, но не создаются условия для овладения новыми способами деятельности.
Таким образом, мы видим, что ДИ всегда направлены на решение некоторого конкретного вопроса или задачи. ДИ могут различаться по степени своей общности и сложности, но всегда должны быть проработаны технически; в конечном итоге необходимо получить вполне определенный продукт, требования к характеру и качеству которого заранее определены, т. е. здесь акцентируется идея совершенствования мышления в рамках общественно апробированных средств, их технического освоения и налаживания их адекватного и рационального использования, а также формируются ограниченные, точно очерченные навыки.
Проблемная же организация ОДИ предполагает не столько получение тех или иных продуктов согласно некоторым нормам, сколько «прозванивание» и проработку путей, ведущих в нужном направлении, в том числе выделение критериев для некоторой нежестко заданной области возможных продуктов. В ОДИ акцент ставится на идеи развития, перестройке мышления лиц, участвующих в игре, формируется чистая потенция, способность к действова-нию в широкой, с зыбкими границами, области.
В ДИ оттачиваются только навыки, отрабатываются конкретные действия, а межличностный аспект «условно формализуется, минимизируется», процесс развития личности осуществляется крайне медленно.
В ОДИ акцент ставится на организации мыслительной деятельности, а эмоциональная сфера остается малозадействованной. Кроме того, на формулировку и решение проблемы требуется слишком много времени. В ролевой игре приобретаются не только знания, но и эмоциональный опыт «прочувствования», «проживания» себя в той или иной роли, открываются новые возможности для понимания себя и других людей.
Таким образом, становится ясным, что в целях развития социально-психологической компетентности ролевая игра является оптимальным средством, поскольку она наиболее полно понимает личность студента не только как мыслящего, но и как чувствующего и активно действующего.
Наиболее интересным с точки зрения развития социально-психологической компетентности является выделение тех функций, которые выполняет ролевая игра. Так, Л. А. Лухадеева выделяет следующие функции ролевой игры, которые она выполняет в учебном процессе [6, с. 75]:
1) диагностирующая (оценка ситуации и планирование изменений, которые возможны);
2) обучающая («возможность увидеть различные альтернативы поведения в предлагаемых ситуациях, продумать возможность применения подобных способов поведения для себя и опробовать предлагаемые способы поведения на практике;
3) развлекательная («создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное приключение);
4) коммуникативная (установление эмоциональных контактов в группе);
5) релаксационная («снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении»);
6) психотехническая («формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности»).
Отсюда и сильное удовлетворение, получаемое в процессе ролевых игр, их терапевтический эффект, основанный на способности ролевых игр соответствовать глубинным психологическим потребностям индивида.
М. Ментс на основе функций, выполняемых ролевой игрой, выделяет одноименные типы ролевых игр: описание, демонстрация, тренировка, отображение (рефлексия), сенсибилизация, творчество (выражение) [9].
Описание используется как средство коммуникации для описания проблемы/ситуации/процесса, которые можно нагляднее представить в инсценировке, нежели в устном изложении. Демонстрация преследует цель показать, как нужно выполнять тот или иной прием. Эмоциональная вовлеченность в этих двух типах игр минимальна. Цель тренировки состоит в проигрывании заранее предопределенной последовательности действий. В игре этого типа появляется «элемент эмоционального риска». Отображение отличается от тренировки в большей степени не действием, а целью. Акцент здесь ставится на наблюдении и отображении поведения игрока, чтобы он увидел, каким выглядит его поведение в глазах окружающих. В игре этого типа упор делается на непрерывный анализ сделанного и его воздействие на других людей. Здесь приходится не только действовать, но и много размышлять. Взгляд игрока оказывается обращенным внутрь себя. Цель сенсибилизации - осознание чувств и эмоций, возникающих в ходе ролевой игры. Испытанные эмоции позволяют игрокам лучше понимать чувства других людей. Творчество применяется для того, чтобы воодушевить учащихся на развитие своего творческого самовыражения. В то же время автор указывает, что в практике применения ролевых игр чистые типы практически не встречаются; как правило, ролевая игра представляет собой различное смешение нескольких типов.
К. Ливингстоун считает ролевую игру особым видом учебной деятельности, который стимулирует речевую деятельность и позволяет тренировать всевозможные аспекты ролевого поведения. ("Role play is a classroom activity, which gives thew student the opportunity to practice the language, the aspects of role behaviour and the actual roles he may need outside the classroom") [10, c. 12]. Другие исследователи акцент в ролевой игре делают на ее творческом характере (creative practice), в отличие от контролируемых средств (controlled or cued practice) [11, с. 40], и определяют ее как прием, при котором обучающийся свободно импровизирует в рамках заданной ситуации, выступая в роли одного из ее участников ("Role play is when students improvise in a situation playing the parts of other people ") [11, с. 1З4]; как способ, позволяющий освоить новые формы поведения, которые, будучи отрепетированными и подкрепленными, вытеснят прежние, плохо адаптированные реакции [12]. По мнению Г. А. Китайгородской, «роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, то есть способствуют раскрытию и проявлению его личности» [1З, с. 28]. Проигрывая, а точнее, проживая в относительно безопасных условиях психическое и физическое состояния выбранного им героя, студент открывает в себе те качества, о которых он прежде даже не догадывался, т. е. можно сказать, что расширяется его самопознание.
Дж. Шейлз в ролевой игре видит способ подготовки к труду, определяя ее (ролевую игру) как «репетицию будущей реальной профессиональной деятельности» ("a rehearsal for future real-life transactions"), проводимую на основе учебных ситуаций или сценариев ("an imaginary situation or scenario") [14, с. 158].
Л. С. Юрова в своем диссертационном исследовании приходит к выводу о том, что ролевая игра «представляет собой косвенный метод воздействия, когда учащийся является полноправным субъектом деятельности; имеет двойную направленность: диагностирующую и обучающую; активизирует процесс самодиагностики, самопознания, самовоспитания; дает возможность приобретения опыта субъект-субъектного общения и формирования гуманистической установки, расширяет функции общения; обеспечивает реализацию личностных потребностей учащихся; выполняет психотерапевтическую функцию, формирует творческие способности, развивает внимание, мышление, интуицию и т. д.; является средством социализации личности; показывает возможности использования коммуникативных умений, формирует новый стиль общения и поведения» [15, с. 116].
Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод, что ролевая игра призвана отрегулировать процессы неадекватной реализации способности к творчеству и таким образом способствовать повышению социально-психологической компетентности личности. Целесообразность использования ролевой игры на занятиях обусловлена тем, что в игре происходит развитие компетентности в двух сферах: предметной и социальной. О социальном характере игры писал еще Д. Б. Элько-нин, говоря, что в ней «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [16, с. 19]. Близость имитируемых ситуаций с реальными, их значимость для участников вызывают невольную идентификацию с исполняемой ролью, как бы отождествление «игрового мира» и «реальной жизни». Поэтому психологи часто указывают на реальность переживаний в ходе игры: несмотря на условность игровой ситуации, чувства, которые испытывает в ней играющий, являются подлинными, реальными. Реальными являются и желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются при условии, что они значимы для играющего. Игровые ситуации воспринимаются участниками не как особые педагогические приемы, а как продолжение их обычной жизни, как реальные жизненные ситуации.
С другой стороны, ролевые игры представляют собой искусственные ситуации со специально разработанными правилами, в которых играющего постоянно ставят в неожиданные положения, «загружают» решением конфликтов, проблем и т. п. Следствием условности игровых ситуаций является ненаказуемость поведения участников со стороны социальных институтов, отсутствие санкций и последствий от игровых действий в реальной жизни. Психологическим следствием данных и ряда других особенностей игры является то, что она позволяет снять или уменьшить сознательный контроль личности за своим поведением. Это, безусловно, изменяет поведение субъекта по сравнению с возможными действиями в сходной реальной ситуации, но обнажает некоторые психологические механизмы регуляции деятельности. В связи с этим уместно вспомнить, что и в реальных условиях
видимость деятельности и ее психологическое содержание не совпадают. Своеобразный парадокс заключается в том, что часто игры предоставляют человеку возможность «играть» меньше, чем он «играет» в реальной жизни, «выйти из роли», «снять маску» (социальную) и быть собой настоящим, не опасаясь критики.
В ролевой игре ставится задача, определяемая ролью, но механизм выполнения роли не прописан, что открывает большие возможности для выполнения студентом не только исполнительских функций, но и функций целеполагания, планирования совместной деятельности, принятия решений, организации взаимодействия, контроля результатов. Поскольку ролевая игра -групповая форма работы, то, как и все групповые методы, она обладает синергетическим эффектом, который выражается в том, что в процессе совместного проигрывания возможно получение «прибавочного продукта», т. е. достижение в совместной деятельности результатов, превышающих простую сумму результатов работы отдельных членов. Ролевая игра помогает выразить скрытые чувства, обсуждать личные вопросы и проблемы, проникнуться чувствами окружающих и понять их мотивацию; дает возможность поупражняться в различных типах поведения; высвечивает общие социальные проблемы и динамику группового взаимодействия, формального и неформального; позволяет живо и непосредственно представить академический материал; является мотивирующей и эффективной, поскольку предполагает действие; обеспечивает быструю обратную связь как участнику, так и ведущему; центрирована на участнике и обращается к его нуждам и заботам; устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями; изменяет установки; учит контролировать чувства и эмоции [9, с. 25].
Таким образом, становится ясным, что в целях развития социально-психологической компетентности ролевая игра является оптимальным средством, поскольку она наиболее полно понимает личность студента не только как мыслящего, но и как чувствующего и активно действующего. Воспроизводимая деятельность в этом случае должна осуществляться в условиях относительной неопределенности в отношении того решения, которое нужно принять. В ролевой игре участники могут сами поставить перед собой цель и использовать для ее достижения те средства, которые им предоставляют правила игры. Кроме того, правильно организованная ролевая игра не нарушит учебный процесс, поскольку она «по содержанию и по процедуре исполнения отражает современную структурную организацию процесса обучения: цели, задачи, содержание, методы, формы, условия и другие компоненты процесса обучения» [17, с. 48]. Она требует от студентов умения соотносить, сравнивать свою деятельность с деятельностью других и одновременно с конечной целью работы, координировать свою активность с действиями всего коллектива в рамках совместной деятельности, способности понимать других и выражать себя, владеть собой, влиять на других. Совместная деятельность участников в ролевой игре, где происходит определение коллективных и индивидуальных целей, распределение ролей, процессы взаимодействия как «по горизонтали» между самими участниками, так и «по вертикали» - с преподавателем, предоставляет большие возможности для развития социально-психологической компетентности, являющейся тем механизмом, который способствует формированию у студентов личностных качеств (свойств), определенных Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. //
http://www. edu.ru/db/mo/Data/d_02/393 .Ыш1.
2. Исаев В. А. Образование взрослых: компетентностный подход. - Новгород: НОУДОВ «СевероЗападная народная академия», 2005. - 50 с.
3. Петрунева Р., Дулина К, Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. -1998. - № 3. - С. 40-46.
4. Ильязова М. Д., Прохорова Т. Н. Педагогические и психологические аспекты модели выпускника вуза. - Астрахань: Изд-во АОИУУ, 2005. - 32 с.
5. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 600 с.
6. Лухадеева Л. А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: Дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 1994. - 228 с.
7. Алексеев Н. Г., Злотник Б. А., Громыко Ю. В. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения // Вестн. высшей школы. - 1987. - № 7. - С. 30-35.
8. Морено Дж. Театр спонтанности. - Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1993. - 114 с.
9. МентсМ., ван. Эффективное использование ролевых игр в тренинге. - СПб.: Питер, 2002. - 208 с.
10. Livingstone C. Role Play in Language Learning. - Harlow (Essex): Longman, 1986. - 94 p.
11. GowerR. Teaching Practice Handbook. - Heinemann Educational Books Ltd, 1983. - 188 p.
12. Новикова Л. И. Ролевая игра как метод преодоления коммуникативных барьеров: Дис... канд. психол. наук. - М., 1984. - 168 с.
13. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 176 с.
14. Shells J. Communication in the Modern Languages Classroom // Learning and Teaching Modern Languages for Communication: Project No. 12 of the Council of Europe. - Strasbourg: Council of Europe, Publishing and Documentation Service, 1993. - 178 p.
15. Юрова Л. С. Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции: Дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2003. - 254 с.
16. ЭльконинД. Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304 с.
17. Фабрикантова Е. В. Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания гражданственности старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2002. - 228 с.
Статья поступила в редакцию 20.11.2006
A ROLE GAME AS A MEANS OF THE DEVELOPMENT OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL COMPETENCE OF A FUTURE EXPERT
I. M. Kononenko
Social and economic changes of the end of the XX century inevitably have had an effect on the sphere of education, including higher education. Changes in a society and requirements to an expert registered in "Modernization concepts of the Russian education for the period up to 2010" direct a higher school toward the competence approach. Its purpose is a competent expert, both in the social and psychological attitude. The direction to the development of social and psychological competence makes it appropriate to apply in the pedagogical process not only traditional, but also innovational technologies. To our mind, innovations in high school can be not only invention of new methods and technologies of training, but also the use of well- forgotten active methods of training. One of such methods is a role game, giving a push to the development of students' social and psychological competence.
