CC BY
11ежемесячный научно-практическии медицинским журнал
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
А.А. Чонкоева, Д. Ш.Чынгышпаев
Институт горной физиологии HAH КР, Бишкек, Кыргызстан, Международная высшая школа
медицины МУК, Бишкек, Кыргызстан.
Резюме: В статье представлены особенности психофизиологической адаптации (показатели психоэмоциональной сферы) у студентов-медиков первого и третьего года обучения в вузе. Обсуждается вопрос влияния профессиональной мотивации и уровня психоэмоционального напряжения в формировании адаптивных реакций студентов к учебной деятельности в условиях вуза.
Тажрыйбалык окутуу шартында чет eлкeлYк студенттердин психофизиологиялык адаптациясын салыштымалуу баалоо
А.А. Чонкоева, Д. Ш.Чынгышпаев Корутунду: Темен^ изилдееде медициналык окуу жайдын биринчи жана YЧYнчY жылында окуп жаткан студенттердин психофизиологиялык адаптациялык (психоэмоционалдык сфера керсеткYчтерY) езгечелYктерYHYн жыйынтыктары керсетYлген. Студенттерге профессионалдык мотивациянын таасир этYYCY, окууга жетишкендиктери жана студенттердин жогорку окуу жайдын шарттарына болгон адаптациялык реакциясынын психоэмоционалдык чыцалуу децгели талкууланды.
The comparative assessment of foreign student's psychophysiological adaptation to professional learning
A.A,Chonkoeva, D.Sh.Chyngyshbaev Abstract: The following research are represented the features of psychophysiological adaptation (according to the level of psychoemotional state) of first and third year's medical students in University. The problem of professional motivation, academicals progress and psychoemotional tension in formation of student's adaptive reactions to learning in University has discussion.
Международный характер современного образования выражается в росте академической мобильности иностранных студентов. Однако, иностранный студент, попадая в условия другой страны, оказывается в ситуации адаптации к изменившемуся климату, к социуму, новым методам преподавания, при этом ее «цена» может быть неадекватна предъявляемой учебной нагрузке [1]. Отсюда вопросы адаптации зарубежных студентов к условиям учебной деятельности в ВУЗе представляются весьма актуальными.
Цель исследования: оценка психофизиологического состояния студентов, обучающихся в новых условиях жизнедеятельности.
Материалы и методы исследования
Лонгитюдное исследование проводилось на протяжении трех лет, в котором приняли участие 205 иностранных студентов из Индии и Пакистана. Основным методическим приемом был избран метод сравнения групп учащихся на разных этапах адаптации - студенты первого и третьего года обучения. В качестве методов исследования использовались психофизиологические методы, на основе применения которых изучались:
• психоэмоциональное состояние, включая определение уровня ситуативной и личностной тревожности (шкала самооценки уровня тревожности Спилберга-Ханина);
• состояние студентов в процессе обучения с
определением самочувствия, активности и настроения (САН);
• мотивация к профессиональному обучению, которая оценивалась по тесту Замфир, в модификации Реана с определением внутренней мотивации (показывает значимость деятельности для студента самой по себе), внешней положительной и отрицательной мотивации (значимо удовлетворение иных, нежели профессиональных потребностей);
• успешность обучения, оцениваемая по среднему баллу успеваемости по всем предметам и рассчитанная по итоговым годовым оценкам;
• умственная работоспособность, как характеристика волевых усилий и утомляемости, выполняемая с помощью методики Крепелина.
Статистическая обработка данных выполнена с использованием программной среды MicrosoftOfficeExcel 2003 и пакета прикладных программ SPSS 9.0.
Результаты исследования и их обсуждение.
Сравнительное исследование психофизиологических и психологических параметров на разных этапах адаптации к условиям обучения в медицинском вузе позволило определить активную роль учащихся, как первого, так и третьего года обучения в процессе профессионального обучения, о чем свидетельствовала позитивная оценка эмоционально-деятельностного состояния
сравнительная оценка психофизиологической адаптации иностранных .
рис.1 - изменение показателей сан у студентов 1-го и 3-го курсов обучения
рис. 2 - изменение показателей тревожности у студентов 1-го и 3-го курсов обучения.
рис.3 - распределение структуры профессиональной мотивации у студентов 1-го и 3-го курсов.
организма (рис.1).
Известно, что исследование студентов по методике САН отражает динамику субъективной оценки их состояния в процессе обучения, в котором самочувствие в большей степени связано с функциональными изменениями в организме, а настроению присущи динамические процессы, влияющие на эмоциональную сферу. По мнению некоторых авторов [2, 3], изменение самочувствия на фоне эмоционального напряжения (показатель эмоциональной сферы) считается одним из «маркеров» успешной адаптации. Согласно результатам нашего исследования во всех исследуемых груп-
пах студентов на протяжении трех лет обучения наблюдалось благоприятное течение психофизиологической адаптации (по шкале САН значения выше 6 баллов из максимальных 7). Вместе с тем, в ходе исследования, у этих студентов установлен высокий уровень тревожности: на первом году обучения высокий уровень личностной тревожности отмечался у 67,8% студентов, на третьем курсе этот показатель составил 76,1% (рис. 2). Как правило, и об этом свидетельствуют литературные материалы [4, 5], в состоянии личностной тревожности студенты должны были испытывать некоторый дисбаланс в самочувствии; у них должна
МЕДИЦИНА
ежемесячный научно-практическии медицинским журнал
была понизится успеваемость, работоспособность и другие показатели адаптабельности к учебной деятельности. В наших исследованиях, напротив, наблюдалась противоположная картина. Студентам первых трех лет обучения было свойственно жизнерадостное, оптимистичное настроение, на занятиях они чувствовали себя комфортно и проявляли активное участие в процессе обучения. Такая картина поведенческих реакций иностранных студентов, возможно, обеспечивалась за счет психомоторных функций, механизмов психофизиологической регуляции и психологической защиты, личностных особенностей, поскольку личностные психофизиологические характеристики являются важным фактором, влияющим на адаптацию, именно поэтому методика Спилберга - Ханина была использована для оценки психофизиологического состояния [5, 6].
При этом мы исходили из того, что показатели личностной и ситуативной тревожности связаны между собой и часто лица с высокими показателями личностной тревожности имеют схожую динамику с параметрами ситуативной тревожности. В процессе наших исследований было установлено, что уровень ситуативной тревожности в исследуемых группах имеет не идентичную динамику с уровнем личностной тревожности: большинство студентов первого курса (67,8%) имели средний уровень ситуативной тревожности, тогда как личностная соответствовала высокой степени тревожности (рис. 2). На последующем этапе исследований (3 курс) эти значения нивелировались, процент студентов со средним и высоким уровнем ситуативной тревожности составил по 47% соответственно. Полученные результаты согласуются с данными исследований Г.А. Севрюковой [4], в которых показано совокупное снижение уровня личностного профиля у иностранных студентов к третьему курсу обучения, и оно как бы отражает позитивные изменения в процессе становления психофизиологической адаптации к процессу обучения. В то же время в работе В.Б. Мандрикова [5], напротив, при оценке особенностей адаптации зарубежных студентов (2 и 3 курс) к новым условиям обучения и жизнедеятельности было выявлено повышение уровня тревоги, психической напряженности и утомления к концу учебного года. Вполне вероятно, что к развитию такой стрессовой ситуации могли привести, к примеру, экзаменационная сессия или итоговая аттестация. Известно, что ситуативная тревожность больше зависит от текущих проблем и переживаний, так как перед ответственным событием у большинства людей она значительно выше, чем во время обычной жизни.
Еще одним внутренним фактором успешности адаптации к условиям обучения в вузе является состояние мотивационной сферы, для оценки которой следует знать не только уровень учебной мотивации, но и соотношение внешних и внутренних мотивов. Исследования этого вопроса пока-
зали, что студенты первого года обучения имели следующее соотношение показателей мотивации: внешняя положительная мотивация достоверно (Р<0,05) больше внешней отрицательной, но не меньше внутренней мотивации (рис. 3), т.е. мотивация в данной группе имеет не завершенный характер.
Для студенты третьего года обучения было характерно наиболее эффективное соотношение этих показателей - внешняя положительная мотивация больше внешней отрицательной и меньше внутренней мотивации. Полученный факт объясняется тем, что данной группе студентов процесс обучения чрезвычайно важен с позиций формирования положительного отношения к будущей профессии, ведь в этот период начинается специализация по клиническим дисциплинам, активизируется интерес студентов к научно-исследовательской деятельности.
Полученные результаты сопоставлены с результатами успеваемости, и они указывают на положительную динамику в учебной деятельности студентов к третьему году обучения. Так, студенты первого курса, по итогам года, имели удовлетворительную оценку успеваемости, которая составила 74,2%, к концу третьего курса она составила 81,2%. Эти данные не противоречат результатам российских ученых [2, 6, 7], которые показали, что на первом курсе обучения студенты имеют среднюю продуктивность учебной деятельности, к концу третьего года обучения она имеет тенденцию роста. К тому же известно, что студенты младших курсов, помимо прочих факторов адаптации (предметных, климатических, социокультурных), испытывают трудности в нехватке времени и организации режима труда и отдыха, они не обладают навыками новых форм общения, отсутствует умение самостоятельно работать.
В настоящее время учебная деятельность студентов требует выбора альтернатив решения новых задач с включением механизмов, вызывающих повышение уровня готовности к действию и облегчающих завершение этого действия. В этом плане большое значение имеют индивидуальные особенности студента и состояние их умственной работоспособности и утомления. В связи с этим нами исследована работоспособность студентов, по методу Крепелина. Согласно этому тесту, получение значений коэффициента в диапазоне величин от 0,8 - 1 усл.ед. означает, что у испытуемых практически не наблюдается признаков утомления; если коэффициент больше 1, то это свидетельствует о медленной врабатываемости и по значениям, стремящихся к нулю определяют снижение работоспособности. Тестирование по вышеуказанному способу выявило в сравниваемых группах следующее: студенты, как первого года обучения, так и третьего курса имеют высокие и устойчивые показатели, при этом на первом курсе высокую умственную работоспособность в диапа-
сравнительная оценка психофизиологической адаптации иностранных.
зоне от 0,8 до 1 усл.ед. показали 48% студентов от общего числа учащихся; на третьем курсе этот показатель вырос до 61,5%. Результаты такой же направленности были получены и другими исследователями [3,4,5], и в этих работах приводятся факты, имеющие большое значение как для педагогов, так и для самих студентов. Суть этих фактов заключается в том, что высокая работоспособность студентов старших курсов сочетается с высокой эмоциональной чувствительностью и повышенной ранимостью, и это затрудняет их общение, как со своими сокурсниками, так и с преподавателями. Результаты наших исследований по оценке работоспособности и эмоционального состояния студентов на разных временных этапах обучения свидетельствуют о том, что у студентов, прибывших из Индии и Пакистана в течение 3-х годичного цикла, сохранялась активная роль в учебной деятельности.
Таким образом, результаты проведенных исследований позволяют сделать заключение о том, что адаптация к учебной деятельности иностранных студентов протекает на фоне активации механизмов психофизиологической регуляции, а повышенная работоспособность и успеваемость обеспечивается за счет позитивных эмоционально-мотивационных характеристик.
Список литературы:
1. Блинова Н.Г., Казин Э.М., Васина Е.В. Особенности психофизиологического развития и формирования приспособительных реакций к обучению у подростков в условиях гимназии. - Физиология человека, 2009. - Т. 35, №6, с. 68-75
2. Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации
иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве. - Вестник ЦМО МГУ, 1998.-№1, - с. 26 - 31
3. Ляхова О. Л. Особенности процесса физиологической адаптации у студентов в зависимости от влияния количества учебных нагрузок //Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. - 2011.
- №3. - С.134 - 137.
4. Севрюкова ГА. Физиологические аспекты адаптации студентов вуза к условиям профессионального обучения. - автореф. дисс. док. биол. наук. - Астрахань, 2005. - 214 с.
5. МандриковВ.Б. Медико-биологические аспекты адаптации иностранных студентов к обучению в вузах России //Сборник научных трудов «Вестник Волгоградского медицинского университета». - №4 (36). - Волгоград, 2010.
- С. 22-24.
6. Лидак Л.В., Антипова Л.А. Детерминанты успешной адаптации первокурсников к современной образовательной ситуации вуза. //Прикладная психология и психоанализ: электрон.науч. журн. 2010. №4. URI: http://ppip.idnk.ru
7. Васильева С.В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения //Психолого—педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в обществен—ной практике: сб. науч. тр. СПб.: Изд-воРГПУ им. А.И. Герцена, 2000. URl: http: //www.psyedu.ru.
Сведения об авторах: Айгуль Асанбековна Чонкоева - кандидат биол. наук, с.н.с., Институт горной физиологии НАН КР, Бишкек, Кыргызстан,
Даниял Шамильевич Чынгышпаев- кандидат мед. наук,
Международная высшая школа медицины МУК, Бишкек, Кыргызстан.
