CC BY
0
УДК 378.016:811.1 ББК Ш12/18-9
ГРНТИ 14.35.07
Код ВАК 5.8.7
Макарова Татьяна Анатольевна,
SPIN-код: 4421-2068
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Военный университет имени князя Александра Невского Министерства обороны Российской Федерации; 125047, Россия, г. Москва, ул. Большая Садовая, 14; e-mail: april.tm@mail.ru
СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И УЧЕБНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: высшие учебные заведения; студенты; педагогические стереотипы; учебные стереотипы; преподаватели; преодоление стереотипов; образовательный процесс; иностранные языки; методика преподавания иностранных языков; методика иностранных языков в вузе
АННОТАЦИЯ. Статья посвящена проблеме стереотипов, свойственных участникам образовательного процесса на уровне высшей школы. Недостаточная изученность явления стереотипизации в образовании побуждает автора обращаться не только к результатам исследований в других науках, но и к собственному педагогическому опыту, полученному в ходе преподавания иностранного языка. Анализ научной литературы по исследуемой проблеме позволил автору выделить три группы стереотипов, оказывающих влияние на взаимодействие преподавателя и обучающегося в учебной среде. К первой группе относятся стереотипы, формирующиеся у представителей современного поколения обучающихся в условиях цифровизации общества и образования. Вторую группу составляют стереотипы, сохраняющиеся в образовательном процессе вследствие длительного и привычного распределения ролей и функций участников образовательного процесса. Еще одна группа стереотипов отражает специфику обучения иностранному языку. Автор рассматривает особенности выявленных педагогических и учебных стереотипов, описывает трудности, которые создают эти стереотипы, и предлагает возможные способы их преодоления в процессе обучения иностранному языку.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Макарова, Т. А. Способы преодоления педагогических и учебных стереотипов в процессе обучения иностранному языку в высшей школе / Т. А. Макарова. - Текст : непосредственный / / Педагогическое образование в России. - 2024. - № 2. - С. 193-201.
Makarova Tаtiana Anatolievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Foreign Language Department, Prince Alexander Nevsky Military University of the Ministry of Defense of the Russian Federation, Moscow, Russia
THE WAYS OF OVERCOMING PEDAGOGICAL
AND EDUCATIONAL STEREOTYPES IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE SUBJECT IN HIGHER EDUCATION
KEYWORDS: higher education institutions; students; pedagogical stereotypes; educational stereotypes; teachers; overcoming stereotypes; educational process; foreign languages; methods of teaching foreign languages; methodology of foreign languages at university
ABSTRACT. The article is devoted to the problem of stereotypes peculiar to the participants in learning process at the higher education level. Insufficient knowledge of the phenomenon of stereotyping in education encourages the author to refer not only to the results of research in other sciences, but also to his own pedagogical experience gained in the course of foreign language teaching. Analysis of scientific literature on the problem under study allowed the author to identify three groups of stereotypes that influence the interaction between the teacher and the student in learning environment. The first group includes stereotypes forming among representatives of the modern generation of students under conditions of digitaliza-tion of society and education. The second group consists of stereotypes that persist in the learning process due to the long-term and habitual distribution of roles and functions of participants in learning process. Another group of stereotypes reflects the specific nature of foreign language teaching. The author examines the features of the identified pedagogical and educational stereotypes, describes the difficulties that these stereotypes create and suggests possible ways to overcome them in the process of teaching a foreign language subject.
FOR CITATION: Makarova, T. A. (2024). The Ways of Overcoming Pedagogical and Educational Stereotypes in the Process of Teaching a Foreign Language Subject in Higher Education. In Pedagogical Education in Russia. No. 2, pp. 193-201.
B1
н
»ведение. Актуальность проблемы >н астоящего исследования обусловлена необходимостью выявления, учета педагогических и учебных стереотипов, проявляющихся в высшей школе в процессе обучения иностранному языку, и нахождения способов их преодоления. Роль и место
преподавателя, его стили взаимодействия с обучающимся в образовательном процессе зачастую не претерпевают изменений с учетом новых образовательных ориентиров, а переход на уровень процесса обучения в вузе сопровождается у студентов переносом учебных стереотипов, сформировавшихся
© Макарова Т. А., 2024
на предыдущей ступени обучения. Продолжительное соблюдение стандартных учебных требований, предъявляемых к субъектам процесса обучения, выполнение типовых учебных заданий и непрерывный контроль обучающихся руководителем занятия способствуют дальнейшему бессознательному повторению однообразных и привычных действий в новой учебной среде. Опыт практической деятельности демонстрирует трудности в организации студентами самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы, что отражается на качестве результатов образовательного процесса. Наличие стереотипов и эталонов учебного поведения препятствует раскрытию индивидуальности, становлению зрелой личности, целостному освоению элементов содержания образования обучающимися и приобретению ими профессиональных качеств. Недостаточная изученность учебных поведенческих стереотипов и способов их преодоления в педагогической науке и практике на уровне высшей школы побуждает преподавателя обращаться к личному опыту, полученному в процессе преподавания конкретной учебной дисциплины, например «Иностранный язык» (английский язык), с учетом индивидуальных особенностей и уровня подготовленности обучающихся, продолжительности курса дисциплины, форм промежуточной и итоговой аттестации.
Обзор литературы. Анализ работ различных авторов показал, что проблема стереотипизации привлекает внимание ученых и практиков из областей общественных и гуманитарных наук. Большое количество исследований посвящено изучению социальных стереотипов. Термин «социальный стереотип» введен американским журналистом, социологом и политологом У. Липпманом в начале XX века [8], работы которого посвящены анализу стереотипного мышления и поведения. Работы других западноевропейских и американских ученых (Т. Адорно, В. Дуаз, Д. Уотсон, Р. О'Хара, Т. Шибутани, К. Юнг и др.) направлены на рассмотрение и анализ в основном различных направлений и социологических теорий в исследовании стереотипов, а также их функций и механизмов формирования (Д. Майерс, Д. Мацумото, Г. Тэджфел и др.) [19; 20]. В отечественной науке работы, анализирующие проблемы стереотипов, появились в 60-х гг. прошлого столетия. Были предприняты попытки дать определение понятию «стереотип» (В. С. Агеев, П. А. Сорокин, И. С. Кон, П. Н. Шихирев, В. А. Ядов и др.), изучены особенности регуляции социального поведения личности, выделены компоненты, роль и место социальных стереотипов в восприятии людей
(Т. Г. Стефаненко, Б. Ф. Иоршнев, К. В. Чистов и др.) [19; 20]. Определения понятия «стереотип» и классификации социальных стереотипов несколько отличаются по содержанию в зависимости от подходов, используемых отечественными и зарубежными учеными, так же как и неоднозначное отношение к самому явлению стереотипа. Механизм стереотипизации описан российским психологом и общественным деятелем А. А. Реаном [16], работы которого направлены на изучение психологии личности, социальной педагогической психологии, общих и прикладных вопросов педагогического общения. В контексте наших рассуждений мы также опираемся на работы современных исследователей и педагогов, продолжающих изучение роли и влияния различных стереотипов на процесс обучения и преподавания отдельных дисциплин. Среди таких стереотипов выделяют «поведенческие» (Т. Б. Де-нильханова) [4; 5], «гендерные» (Е. Н. Кри-вошеева, И. Ф. Лихачева) [7], «социально-перцептивные» (А. Н. Макарова, Л. Г. Пан-ченко) [12], «социально-статусные», «социально-ролевые» (А. А. Реан) [16], «педагогические», «возрастные» (И. Ш. Курманова, А. К. Мынбаева) [11], «учебные» (Д. Д. Пушкина) [14], «стереотипы успешного ученика» (Е. М. Вышинская, Е. В. Карпова) [2].
Методология, материалы и методы. В ходе исследования применялись методы теоретического анализа и синтеза научной отечественной и зарубежной литературы, которые позволили выявить различные точки зрения на изучаемую проблему, рассмотреть подходы к изучению стереотипов в социологической науке и их взаимосвязь с педагогической наукой и практикой, выявить классификации и разновидности стереотипов, выделить отличительные особенности учебных стереотипов. Метод сравнения использовался для сопоставления основных понятий, описывающих исследуемое явление стереотипизации в высшей школе, и определения собственной исследовательской позиции. Эмпирические методы (наблюдение, рефлексия собственного педагогического опыта) обеспечили получение данных, отражающих распространенные шаблоны поведения обучающихся в процессе изучения иностранного языка, а также определивших возможные способы преодоления этих учебных стереотипов.
Обсуждение. Сравнительный анализ определений понятия «стереотип», представленных различными авторами, показал, что их содержание не противоречит определению стереотипа, впервые предложенному У. Липпманом, а в основном дополняет его. Различия связаны с личной ис-
следовательской позицией ученого или педагога, областью его научной и практической деятельности. В большинстве случаев «стереотип» рассматривается как повторяющийся на бессознательном или нерефлекторном уровне «шаблон» [18], «образ» [11], «признак» [13], «стандарт» [12], «тенденция» [23] или «модель» [21] поведения личности, зафиксированные в общественном сознании и используемые человеком для понимания других людей. Поведенческие стереотипы обеспечивают проявление типовой и предсказуемой реакции как в уже известной, так и новой ситуации, что порождает определенные механизмы личностных отношений. Привычные роли, отведенные участникам образовательного процесса, и характерные для них обязанности тяжело трансформируются и адаптируются к новым тенденциям и вызовам. Наличие стереотипов у преподавателей достаточно часто препятствует самореализации обучающегося. Профессиональные, в том числе педагогические, стереотипы представляют собой «поведенческие, когнитивные или аффективные эталоны, на которые ориентируется педагог в своей профессионально-педагогической деятельности» [11, с. 33-34]. Основываясь на определениях, представленных выше, можно рассматривать учебные стереотипы как повторяющиеся шаблоны поведения, которые демонстрирует обучающийся в познавательной деятельности в контексте личностных и ценностных ориентаций.
Поскольку явление стереотипа в образовании находится на этапе рассмотрения и изучения, при выявлении педагогических и учебных стереотипов мы опираемся на результаты исследований других наук, принимая во внимание стереотипы, оказывающие влияние на процесс обучения иностранному языку. Учет социально-перцептивных стереотипов, возникающих «... у человека под воздействием социума, окружающих его людей и коммуникации с ними» [12, с. 29], необходим на протяжении всего периода обучения, поскольку позволяет преподавателю раскрыть индивидуальные способности обучающегося, а также найти способы преодоления языкового барьера в ходе межкультурной коммуникации. Для образовательного процесса характерна демонстрация социально-статусных и социально-ролевых стереотипов, проявляющихся «. в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса и роли» [16, с. 222]. Большую роль играют стереотипы, свойственные современному поколению обучающихся, и препятствия, которые они создают для преподавателя.
В последнее десятилетие проблема,
связанная с учетом личностных качеств и ценностных ориентиров цифрового поколения, активно рассматривалась в работах отечественных и зарубежных ученых и педагогов различных областей. В. В. Радаевым [15] были описаны характерные изменения в общественном сознании и представлены возможные ответы на вопросы и вызовы, связанные с обучением современного поколения студентов. В. В. Радаев отмечает ряд повторяющихся тенденций, отражающих потребности студентов в процессе обучения. Регулярность повторения таких тенденций и широта их распространения свидетельствуют о вероятности их перехода в форму учебных стереотипов, присущих цифровому поколению студентов. В качестве одного из таких можно отметить потребность в упрощении содержания учебного материала, в частности «отказ от чтения сложных текстов» [15, с. 186], связанную с отсутствием у студентов навыка «.погружения в текст и работы со сложными текстовыми конструкциями» [15, с. 187], их принадлежностью к визуальной культуре [15, с. 188], а также клиповым мышлением, не позволяющим удерживать внимание студента долгое время [15, с. 192]. Образ мышления преподавателей сформирован иначе. Данное обстоятельство может создавать определенные трудности при моделировании содержания курса лекционных дисциплин и выборе форм его трансляции, разрывая привычный шаблон обучения. Говоря о языковой подготовке, в которой преобладают практические занятия, требование к сравнительно небольшому объему текстов выполнимо, поскольку отвечает критериям отбора и конструирования содержания учебного материала по иностранному языку. Учет плюсов визуальной культуры и клипового мышления побуждает преподавателя дополнять учебный текст изображениями и видеофрагментами, «... стимулируя эмоциональные переживания, что может обеспечить полноту реализации одного из педагогических принципов - создание положительного эмоционального фона» [9, с. 118].
Повторяющийся шаблон, направленный на непрерывный поиск нового знания вместо его накопления [15, с. 188], заставляет преподавателя задуматься о своей привычной роли в учебной аудитории, поскольку открытый и непрерывный доступ к интернет-ресурсам позволяет студентам не запоминать информацию, а беспрепятственно найти ответы на интересующие вопросы, не задавая их преподавателю. Однако, рассматривая особенности поиска и анализа данных по содержанию различных дисциплин, необходимо отметить наличие сформированности навыка поиска и крите-
риев отбора учебной информации, полученной в результате поисковой деятельности. При соблюдении ряда условий эта деятельность приведет к хорошим результатам, поскольку «миллениалы значительно быстрее и лучше работают с этой информацией - ее поиском, обработкой, сопоставлением» [15, с. 189]. Если результаты поиска и систематизации необходимой и интересующей информации по профильным дисциплинам могут быть весьма успешными и продуктивными, то применительно к иностранному языку в качестве дисциплины общегуманитарного цикла требуется присутствие дополнительной координации действий со стороны преподавателя. Это связано со спецификой языкового образования (использование аутентичных ресурсов, уровень сложности материала и языковой подготовки студента, необходимость дальнейшей педагогической адаптации материала и др.).
Е. В. Бережнова [2] отмечает возможности реализации принципа индивидуализации в процессе цифровой трансформации высшего образования, являющегося неотъемлемым компонентом организации языковой подготовки. Замена привычных и шаблонных видов учебных заданий делает сту-дентов-миллениалов полноценными участниками образовательного процесса и демонстрирует «участие студентов в конструировании содержания образования как возможность обеспечить свои образовательные потребности» [2, с. 35]. Важно учесть, что самостоятельный поиск дополнительной информации по дисциплине «Иностранный язык» чаще всего осуществляется обучающимися, имеющими высокий уровень владения иностранным языком, при подготовке докладов или сообщений по теме и сопровождается контролем со стороны преподавателя. При наличии в вузе материально-технической базы, необходимой для организации дистанционного обучения, возможно «увеличение выбора дисциплин, соответствующих образовательным потребностям студентов» [2, с. 35]. Однако опыт практической деятельности показывает, что использовать дистанционный формат обучения иностранному языку как основной преподаватели и студенты не всегда готовы. В качестве трудностей, проявляющихся при изучении иностранного языка в дистанционной форме, выступают языковой барьер, неумение организовать учебную деятельность вне контактной формы обучения и без контроля учебных действий преподавателем, боязнь привлечь внимание ошибочным высказыванием или ответом, а также технические трудности. Преподавателю, в свою очередь, требуется больше времени
для подготовки учебного материала к трансляции в цифровом формате, чем в привычной традиционной очной форме. В такой вид работы охотнее включаются начинающие преподаватели, имеющие схожий образ мышления со студентами, или преподаватели, обладающие достаточным практическим опытом в этой области. Такие трудности отчасти могут быть преодолены посредством поэтапного погружения в дистанционный формат обучения, когда все участники образовательного процесса могут совершенствовать свои знания и навыки, позволяющие работать удаленно на этапе изучения отдельной темы курса или после адаптации преподавателя и студентов к совместной работе. Электронные образовательные ресурсы, в частности электронные учебники, по содержанию и структуре учитывают поведенческие стереотипы студентов цифрового поколения. Система гиперссылок в электронном учебнике, представляющая доступ не только к основной, но и дополнительной информации по дисциплине, мультимедиа, всплывающие подсказки, тестовые системы контроля полученных знаний позволяют студентам реализовать свои образовательные потребности поиска нового знания в привычной среде. Однако электронные учебники не всегда удобны в практическом использовании как преподавателем, так и студентами, привыкшими работать с печатными источниками, особенно в области преподавания и изучения языковых дисциплин, что влечет за собой необходимость дополнять электронные образовательные ресурсы печатными.
Стремление обучающихся к получению «прикладных знаний» [15, с. 190] нарушает привычное представление преподавателей о формировании профессиональных навыков. Студенты «... ищут, как им кажется, наиболее простые и эффективные ходы, желают осваивать навыки, которые напрямую пригодятся в будущей занятости» [15, с. 190]. А. Ю. Абрамович [1] отмечает, что у студентов может быть «. не сформировано личное мнение о будущей профессии», присутствует «ориентация на получение диплома, а не знаний» [1, с. 303]. Отсутствие целеполагания и мотивации в процессе изучения иностранного языка влечет за собой разочарование личностными учебными результатами. Адаптированные к фиксированному перечню учебных предметов в школе студенты спорно отзываются о необходимости изучать иностранный язык в вузе, сомневаясь в соответствии дисциплины профилю профессиональной подготовки, или относятся к обучению посредственно, не прилагая должных усилий в
ожидании завершения курса. «Иностранный язык», скорее всего, выступает не единственной дисциплиной, о которой так отзываются студенты, что возвращает нас к проблеме прикладных знаний. Напротив, есть и такие обучающиеся, которые старательно и трудолюбиво относятся к изучению дисциплины, но не преуспевают в ней, что зачастую связано с проблемой целепо-лагания. Это подтверждают вопросы, с которыми студенты обращаются к преподавателю, один из которых: «Что мне сделать, чтобы выучить иностранный язык?», в то время как для начала верным будет определить задачи, необходимые для успешного освоения курса и аттестации по нему в рамках профессиональной подготовки, и обсудить с преподавателем пути их решения. А. А. Радаев также отмечает следующее противоречие: «При растущем прагматизме молодых людей нельзя не заметить и явное тяготение молодежи к культурным продуктам и общему (неприкладному) гуманитарному знанию» [15, с. 191]. Такое противоречие напрямую связано с потребностью студентов не только в профессиональной, но и личностной самореализации. Л. В. Мосиен-ко выделяет аксиологические доминанты содержания обучения иностранным языкам в вузе и их компоненты, среди которых не только лингво-дискурсивные, социокультурные и межкультурные знания, но и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, другому, самому себе, умения и навыки осуществления конкретных способов деятельности, творческой деятельности, что позволяет дополнительно мотивировать студентов к изучению иностранного языка и обеспечить формирование личностных ориентаций [10].
Ярко проявляющимся в образовании стереотипом выступает и традиционное представление о роли преподавателя как единственного транслятора знаний. В эпоху цифровизации значение этой ролевой функции педагога трансформируется с учетом особенностей поведения современных студентов и их учебных потребностей, но шаблон «структурированного монолога» на лекции или «полумонолога» на семинарском занятии [15, с. 198] уже давно укоренился в сознании преподавателей и обучающихся в силу его многолетнего повторения еще до вступления в эпоху цифровиза-ции. Достаточно часто преподаватели даже не замечают проявления такого педагогического стереотипа, уверенные в профессиональном владении преподаваемой дисциплиной и увлеченные изложением содержания учебного материала в соответствии с собственной логикой. На первый взгляд, такой формат позволяет избегать ошибок в
случае привлечения студентов к дискуссии и обеспечивает профессиональный обзор трактуемого явления. Модель транслятора знаний, свойственная в основном лекторам, проявляется и у преподавателей практических занятий, в том числе при обучении иностранному языку, в преобладании активности преподавателя над активностью обучающегося. Такой стиль взаимодействия становится привычным для студентов, которые отвечают, только когда их спрашивают, что приводит к фрагментарности знаний и неполноценному освоению элементов содержания образования на уровне структуры личности, обеспечивающих формирование эмоционально-ценностного отношения и личностных ориентаций. Преодоление такого стереотипа возможно посредством регулярного вовлечения студентов в образовательный процесс и использования не только информационно-рецептивных и инструктивно-репродуктивных методов, но и методов проблемного обучения и соотнесения актов обучения с потребностями и мотивами обучающихся, побуждающими их к самостоятельности и самовыражению.
Доминирующая и авторитетная позиция преподавателя влечет за собой проявление и других учебных стереотипов, свойственных студентам в целом, независимо от принадлежности к тому или иному поколению. Многие студенты демонстрируют отсутствие способности самостоятельно организовать свою аудиторную и внеаудиторную деятельность, адаптировать полученные знания, а также оценивать результаты обучения, привыкнув к тому, что это делает учитель или преподаватель. «Не секрет, что большой процент студентов занимают в процессе своего обучения потребительскую позицию, перекладывая ответственность за результаты своего обучения на плечи преподавателя» [17, с. 20]. У преподавателей вызывает недоумение необходимость напоминать студенту о ведении конспекта на занятии или объяснять ему, как нужно это делать. Наличие подробных записей в тетради в процессе изучения иностранного языка позволяет обучающемуся поступательно осваивать содержание дисциплины, облегчая подготовку к написанию контрольной работы, сдаче зачета и экзамена, но студент воспринимает их наличие как формальный элемент занятия или как заведомое условие получения высокой отметки. Достаточно часто, анализируя стиль работы студентов на занятии, преподаватель также отмечает, что многие из студентов в рамках конспекта копируют информацию из учебника, данную в виде образца, игнорируя рекомендации преподавателя ориентироваться на свои учебные потребности. Ложное пред-
ставление о том, что задание, предназначенное для самостоятельного выполнения вне аудитории, является шаблонным элементом образовательного процесса, также создает дополнительные трудности в освоении содержания учебной дисциплины. В качестве способа преодоления сложившихся стереотипов возможно рассмотреть интенсивное обучение [17], характерное для преподавания иностранного языка и направленное на овладение комплексом знаний, умений и навыков, достаточных для осуществления деятельности в определенной сфере общения [6, с. 251]. Еще одним возможным способом является построение индивидуальной образовательной траектории. Реализация такого варианта на практике требует большой подготовительной работы со стороны преподавателя, особенно в условиях разноуровневой языковой группы, но позволит иначе взглянуть на процесс межличностного взаимодействия [22]. Так, например, введение основного и вариативного компонентов конспекта на занятии, разработка критериев оценивания и самооценивания образовательных результатов и определения трудностей не только дополнительно мотивируют студента к изучению дисциплины, но и стирают привычные грани взаимодействия между участниками образовательного процесса.
Изучение дисциплины «Иностранный язык» наряду с рассмотренными ранее стереотипами сопровождается проявлением характерных для нее стереотипов. Так, некоторые обучающиеся считают оправданием своей неуспеваемости по предмету большой перерыв между сроками на предыдущей и текущей ступени обучения и зацикливаются на этой проблеме, а не на поисках ее решения. Другие заведомо самостоятельно определяют отсутствие способностей к изучению иностранного языка, основываясь на личных ощущениях, а не мнении преподавателя. Есть и те, кто, наоборот, в условиях группы, уровень знаний обучающихся в которой отличается, полагаются на ранее полученные знания, считая свой уровень высоким, а количество и качество ранее полученных знаний и умений достаточными, в дальнейшем демонстрируя ухудшение знаний. Существуют и гендерные стереотипы, призывающие преподавателя «. использовать проблемный, исследовательский метод, формирование грамматических правил должно идти через практические действия .» [7, с. 136] в группах, где преобладают юноши, а «в группах девушек чаще прибегать к иллюстративно-объяснительному методу обучения с опорой на зрительную память. Новый материал рекомендуется презентовать эмоционально окрашенным, обучение осу-
ществлять от эмоций к логическому осмыслению» [7, с. 136]. Достаточно часто на процесс изучения иностранного языка переносится модель изучения другой дисциплины, когда обучающийся откладывает продуктивную деятельность «на потом», надеясь наверстать упущенное в короткие сроки. Но если сделать это, осваивая курс на родном языке, в некоторой степени возможно, то иностранный язык относится к числу дисциплин, содержание которых проблематично освоить стремительно, за месяц или неделю до зачета в случае отсутствия поступательного закрепления материала и усердной работы в течение учебного семестра. Распространенным учебным стереотипом является освоение только знаний, умений и навыков и воспроизведение готового высказывания по образцу или составленного с помощью одногруппника, преуспевающего по дисциплине. В случае, когда преподаватель задает дополнительные вопросы, студенту проблематично выразить личное отношение. Часто встречающимся стереотипом остаются боязнь ответа из-за страха совершить ошибку и сравнение своего уровня овладения элементами содержания образования с уровнем других. Перечисленные стереотипы описывают как учебные стереотипы, свойственные большинству студентов, так и частные проблемы отдельных обучающихся. Преодоление подобных учебных стереотипов возможно в случае определения целевых установок преподавателем, демонстрирующих учебный потенциал обучающихся в освоении курса дисциплины, текущее и промежуточное подведение итогов работы учебной группы в целом и каждого студента в отдельности с предоставлением шкалы оценивания каждого обучающегося, демонстрирующей улучшение или ухудшение результатов с последующим выяснением причины. Важным обстоятельством является сравнение обучающихся не друг с другом при обсуждении сильных и слабых сторон учебной группы, а оценка динамики прогресса каждого в отдельности.
Результаты. Изучение проблемы педагогических и учебных стереотипов в процессе обучения иностранному языку в высшей школе позволило выделить несколько групп стереотипов, оказывающих влияние на образовательные результаты. К первой группе относятся учебные стереотипы, формирующиеся у представителей цифрового поколения обучающихся, среди которых потребность в упрощении содержания учебного материала и непрерывном поиске нового знания, стремление к профессиональной и личностной самореализации. Студенты, с одной стороны, нуждаются в
реализации собственных образовательных потребностей с учетом стереотипного мышления представителей цифровой среды, а с другой - дезориентированы и не подготовлены к самостоятельной учебной деятельности в силу отсутствия фундаментальных знаний и проявления негативных характеристик современного поколения. Преподаватели в таких ситуациях вынуждены вносить изменения в привычные формы взаимодействия с участниками образовательного процесса и стиль преподавания. Расширение координирующей функции преподавателя, приобретение активной роли наставника и адаптация к новым особенностям поведения обучающихся, совершенствование уровня информационно-технологической культуры преподавателя способствуют преодолению имеющихся стереотипов и обеспечивают полноценную реализацию поставленных задач в условиях цифровизации образования.
Сформировавшиеся представления о классических ролях и функциях преподавателя и обучающегося демонстрируют другую группу стереотипов, связанных с преобладанием активности преподавателя над активностью обучающегося на занятии, не-сформированностью у обучающихся способности адаптировать полученные знания в рамках личных образовательных мотивов, организовать свою аудиторную и внеаудиторную деятельность и оценить ее результаты. Преодоление таких стереотипов становится возможным благодаря активному включению студентов в образовательный процесс преподавателем, использованию методов проблемного обучения и выстраиванию индивидуальной образовательной траектории.
Еще одна группа стереотипов демонстрирует шаблоны поведения обучающихся, проявляющиеся в процессе обучения иностранному языку. К ним относятся возрастные и гендерные установки, преуменьше-
ние или преувеличение в личной оценке студентов уровня знаний по дисциплине, повторение учебных действий, характерных для изучения других дисциплин, неполноценное освоение элементов содержания образования, неуверенность в возможности самореализации в группе и боязнь сделать ошибку, сравнение себя с другими обучающимися. Выделение целей, дифференциация учебных задач на каждом этапе изучения дисциплины, анализ личных образовательных результатов студентов и последующие рекомендации со стороны преподавателя позволяют преодолеть стереотипы, которые обнаружены в процессе обучения иностранному языку.
Заключение. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что формирование стереотипов характерно как для преподавателей, так и для обучающихся. Многие стереотипы основаны на противоречиях, как и само представление об их негативном или положительном воздействии на общественное сознание и процессы социализации личности. Разрешить такие противоречия представляется возможным в условиях тесного взаимодействия всех участников образовательного процесса. В условиях цифровизации образования важно учитывать не только сформировавшиеся ранее педагогические и учебные стереотипы, но и особенности поведения современного поколения обучающихся и их воздействие на преподавателя. Возможные способы преодоления стереотипов, рассмотренные в исследовании, позволят улучшить качество результатов образовательного процесса в целом и каждого обучающегося в отдельности, а также преодолеть личностные барьеры, препятствующие взаимопониманию между преподавателем и студентом и их совместному продуктивному учебному взаимодействию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамович, А. Ю. Основные проблемы высшей школы глазами современного студента / А. Ю. Абрамович. - Текст : непосредственный // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - № 4. - С. 3°3_3°4-
2. Бережнова, Е. В. Возможности реализации принципа индивидуализации в процессе цифровой трансформации высшего образования / Е. В. Бережнова. - Текст : непосредственный // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2021. - № 1(154). - С. 34-37.
3. Вышинская, Е. М. Сравнительное исследование стереотипов успешного ученика у студентов педагогических университетов и колледжей / Е. М. Вышинская, Е. В. Карпова. - Текст : непосредственный // Научный поиск : сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей. - Ярославль : Общество с ограниченной ответственностью «Филигрань», 2023. - С. 58-63.
4. Денильханова, Т. Б. Поведенческие стереотипы как объект исследования: междисциплинарный подход / Т. Б. Денильханова. - Текст : непосредственный // Гуманитарные и социальные науки. - 2019. -№ 1. - С. 285-293.
5. Денильханова, Т. Б. Роль поликультурного образования в преодолении поведенческих стереотипов студентов / Т. Б. Денильханова. - Текст : непосредственный // Социально-гуманитарные знания. -2022. - № 2. - С. 294-299.
6. Кошелева, Ю. П. Системы интенсивного обучения иностранным языкам как предмет психологического анализа / Ю. П. Кошелева. - Текст : непосредственный // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2019. - № 4(833). - С. 245-261.
7. Кривошеева, Е. Н. Тендерный подход к обучению иностранным языкам студентов 1-2 курсов нефилологических специальностей / Е. Н. Кривошеева, И. Ф. Лихачева. - Текст : непосредственный // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. - 2021. -№ 3-2. - С. 132-136.
8. Липпман, У. Общественное мнение / У. Липпман ; пер. с англ. Т. В. Барчуновой ; редакторы перевода К. А. Левинсон, К. В. Петренко. - М. : Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. - 384 с. -Текст : непосредственный.
9. Макарова, Т. А. Содержание образования для поколения «Z»: каким ему быть? / Т. А. Макарова. -Текст : непосредственный // Ценности и смыслы. - 2015. - № 3(37). - С. 116-120.
10. Мосиенко, Л. В. Аксиологизация содержания обучения иностранному языку в вузе / Л. В. Моси-енко. - Текст : непосредственный // Образование и общество. - 2021. - № 4(129). - С. 3-14.
11. Мынбаева, А. К. Педагогические стереотипы в профессиональной деятельности: «за» и «против» / А. К. Мынбаева, И. Ш. Курманова. - Текст : непосредственный // Вестник КазНУ. Серия «Педагогические науки». - 2012. - № 2(36). - C. 33-44.
12. Панченко, Л. Г. Особенности социально-перцептивных стереотипов в учебном процессе / Л. Г. Панченко, А. Н. Макарова. - Текст : непосредственный // Инновационный потенциал развития общества: взгляд молодых ученых, Курск, 01 декабря 2020 года : сборник научных статей Всероссийской научной конференции перспективных разработок : в 2-х томах. Том 2. - Курск : Юго-Западный государственный университет, 2020. - С. 29-31.
13. Питерова, А. Ю. Социальные стереотипы: особенности формирования и изучения / А. Ю. Питеро-ва, Е. А. Тетерина. - Текст : непосредственный // Наука. Общество. Государство. - 2016. - Т. 4, № 1(13). -С. 103-110.
14. Пушкина, Д. Д. Учебные стереотипы в смешанной форме обучения профессионально ориентированному переводу и ESP: виды и способы преодоления / Д. Д. Пушкина. - Текст : непосредственный // Переводчик 2030: обучение профессионально ориентированному переводу в меняющемся мире : сборник научных статей Второй международной научно-практической конференции, Одинцово, 13-14 мая 2022 года. - Одинцово : Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации, 2022. - С. 105-110.
15. Радаев, В. В. Миллениалы: Как меняется российское общество / В. В. Радаев ; Нац. Исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - 2-е изд. - М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. - 224 с. - Текст : непосредственный.
16. Реан, А. А. Психология личности / А. А. Реан. - СПб. : Питер, 2013. - 288 с. - Текст : непосредственный.
17. Розанова, О. В. О технологических аспектах интенсивного обучения / О. В. Розанова, М. А. Бонда-ренко. - Текст : непосредственный // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. -2022. - № 3. - С. 20-25.
18. Рысева, А. С. Стереотипное мышление и его влияние на человека / А. С. Рысева, И. Ю. Антропова. - Текст : непосредственный // International scientific review of the problems and prospects of modern science and education : LXV International Correspondence Scientific And Practical Conference, Boston, 22-23 декабря 2019 года. - Boston : Problems of Science, 2019. - С. 84-86.
19. Суходольская, Н. П. Социальный стереотип в жизнедеятельности людей : автореф. дис. ... канд. филос. наук / Н. П. Суходольская. - М., 2009. - 24 с. - Текст : непосредственный.
20. Тищенко, И. А. Теоретико-методологические подходы к изучению стереотипов в отечественной и зарубежной социологической науке / И. А. Тищенко, О. А. Ткачева, Ю. Г. Багаджиян. - Текст : непосредственный // Вестник Южно-Российского государственного технического университета (НПИ). Серия: Социально-экономические науки. - 2019. - № 2. - С. 71-77.
21. Чеканова, С. А. Роль стереотипов в межкультурном общении / С. А. Чеканова. - Текст : непосредственный // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. -2017. - № 12. - С. 263-265.
22. Kukulska-Hulme, A. Innovating Pedagogy 2022: Open University Innovation Report 10 / A. Kukulska-Hulme, C. Bossu, K. Charitonos et al. - Milton Keynes : The Open University, 2022. - Text : immediate.
23. Suryandari, N. Role of Stereotyping in Intercultural Communication / N. Suryandari. - Text : immediate / / IOSR Journal of Humanities and Social Science (IOSR-JHSS). Series 3. - 2020. - Vol. 25, issue 1. - P. 24-30.
REFERENCES
1. Abramovich, A. Yu. (2016). Osnovnye problemy vysshei shkoly glazami sovremennogo studenta [Main Problems of the Higher School from the Modern Student's Point of View]. In Yaroslavskiipedagogicheskii vest-nik. No. 4, pp. 303-304.
2. Berezhnova, E. V. (2021). Vozmozhnosti realizatsii printsipa individualizatsii v protsesse tsifrovoi trans-formatsii vysshego obrazovaniya [Potential of the Implementation of the Principle of Individualization in the Process of the Digital Transformation of Higher Education]. In Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo universiteta. No. 1(154), pp. 34-37.
3. Vyshinskaya, E. M., Karpova, E. V. (2023). Sravnitel'noe issledovanie stereotipov uspeshnogo uchenika u studentov pedagogicheskikh universitetov i kolledzhei [A Comparative Study of Stereotypes of a Successful Student among Students of Pedagogical Universities and Colleges]. In Nauchnyi poisk: sbornik nauchnykh rabot studentov, aspirantov i prepodavatelei. Yaroslavl, Obshchestvo s ogranichennoi otvetstvennost'yu «Filigran'», pp. 58-63.
4. Denilkhanova, T. B. (2019). Povedencheskie stereotipy kak ob"ekt issledovaniya: mezhdistsiplinarnyi podkhod [Behavioral Stereotypes as Research Object: Interdisciplinary Approach]. In Gumanitarnye i sotsial'nye nauki. No. 1, pp. 285-293.
5. Denilkhanova, T. B. (2022). Rol' polikul'turnogo obrazovaniya v preodolenii povedencheskikh stereotipov studentov [The Role of Multicultural Education in Overcoming Behavioral Stereotypes of Students]. In Sotsial'no-gumanitarnye znaniya. No. 2, pp. 294-299.
6. Kosheleva, Yu. P. (2019). Sistemy intensivnogo obucheniya inostrannym yazykam kak predmet psikho-logicheskogo analiza [Systems of Foreign Language Intensive Learning as the Subject of Psychological Analysis]. In Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. No. 4(833), pp. 245-261.
7. Krivosheeva, E. N., Likhacheva, I. F. (2021). Gendernyi podkhod k obucheniyu inostrannym yazykam studentov 1-2 kursov nefilologicheskikh spetsial'nostei [Gender Approach to Teaching Foreign Languages to Students of 1-2 Courses of Non-philological Specialties]. In Sovremennaya nauka: aktual'nye problemy teorii i praktiki. Seriya: Gumanitarnye nauki. No. 3-2, pp. 132-136.
8. Lippman, W. (2004). Obshchestvennoe mnenie [Public opinion]. Moscow, Institut Fonda «Ob-shchestvennoe mnenie». 384 p.
9. Makarova, T. A. (2015). Soderzhanie obrazovaniya dlya pokoleniya «Z»: kakim emu byt'? [Education Content for Generation "Z": What It Should Be Like?]. In Tsennosti i smysly. No. 3(37), pp. 116-120.
10. Mosienko, L. V. (2021). Aksiologizatsiya soderzhaniya obucheniya inostrannomu yazyku v vuze [Axiolo-gization of the Content of Teaching a Foreign Language at a University]. In Obrazovanie i obshchestvo. No. 4(129), pp. 3-14.
11. Mynbaeva, A. K., Kurmanova, I. Sh. (2012). Pedagogicheskie stereotipy v professional'noi deyatel'nosti: «za» i «protiv» [Pedagogical Stereotypes in Professional Activities: "For" and "Against"]. In Vestnik KazNU. Seriya «Pedagogicheskie nauki». No. 2(36), pp. 33-44.
12. Panchenko, L. G., Makarova, A. N. (2020). Osobennosti sotsial'no-pertseptivnykh stereotipov v uchebnom protsesse [Features of Social-Perceptual Stereotypes in the Educational Process]. In Innovatsionnyi potentsial razvitiya obshchestva: vzglyad molodykh uchenykh, Kursk, 01 dekabrya 2020 goda: sbornik nauch-nykh statei Vserossiiskoi nauchnoi konferentsii perspektivnykh razrabotok: v 2 tomakh. Vol. 2. Kursk, Yugo-Zapadnyi gosudarstvennyi universitet, pp. 29-31.
13. Piterova, A. Yu., Teterina, E. A. (2016). Sotsial'nye stereotipy: osobennosti formirovaniya i izucheniya [Social Stereotypes: The Characteristics of the Formation and Study]. In Nauka. Obshchestvo. Gosudarstvo. Vol. 4. No. 1(13), pp. 103-110.
14. Pushkina, D. D. (2022). Uchebnye stereotipy v smeshannoi forme obucheniya professional'no orientiro-vannomu perevodu i ESP: vidy i sposoby preodoleniya [Educational Stereotypes in Training Professionally Oriented Translation in Blended Learning and ESP: Types and Methods of Overcoming]. In Perevodchik 2030: obuchenie professional'no orientirovannomu perevodu v menyayushchemsya mire: sbornik nauchnykh statei Vtoroi mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Odintsovo, 13—14 maya 2022 goda. Odintsovo, Moskovskii gosudarstvennyi institut mezhdunarodnykh otnoshenii (universitet) Ministerstva inostrannykh del Rossiiskoi Federatsii, pp. 105-110.
15. Radaev, V. V. (2020). Millenialy: Kak menyaetsya rossiiskoe obshchestvo [Millennials: How the Russian Society Changes]. 2nd edition. Moscow, Izdatel'skii dom Vysshei shkoly ekonomiki. 224 p.
16. Rean, A. A. (2013). Psikhologiya lichnosti [Psychology of Personality]. Saint Pteresburg, Piter. 288 p.
17. Rozanova, O. V., Bondarenko, M. A. (2022). O tekhnologicheskikh aspektakh intensivnogo obucheniya [On Technological Aspect of Intensive Training]. In Izvestiya Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta. Peda-gogika. No. 3, pp. 20-25.
18. Ryseva, A. S., Antropova, I. Yu. (2019). Stereotipnoe myshlenie i ego vliyanie na cheloveka [Stereotypical Thinking and Its Influence on a Person]. In International scientific review of the problems and prospects of modern science and education: LXV International Correspondence Scientific And Practical Conference, Boston, 22—23 dekabrya 2019 goda. Boston, Problems of Science, pp. 84-86.
19. Sukhodolskaya, N. P. (2009). Sotsial'nyi stereotip v zhiznedeyatel'nosti lyudei [Social Stereotype in People's Life]. Avtoref. dis. ... kand. filos. nauk. Moscow. 24 p.
20. Tishchenko, I. A., Tkacheva, O. A., Bagadzhiyan, Yu. G. (2019). Teoretiko-metodologicheskie podkhody k izucheniyu stereotipov v otechestvennoi i zarubezhnoi sotsiologicheskoi nauke [Theoretical and Methodological Approaches to the Study of Social Stereotypes in Domestic and Foreign Sociological Science]. In Vestnik Yuzhno-Rossiiskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta (NPI). Seriya: Sotsial'no-ekonomicheskie nauki. -No. 2, pp. 71-77.
21. Chekanova, S. A. (2017). Rol' stereotipov v mezhkul'turnom obshchenii [The Role of Stereotypes in Cross-Cultural Communication]. In Sovremennaya nauka: aktual'nye problemy teorii i praktiki. Seriya: Gumanitarnye nauki. No. 12, pp. 263-265.
22. Kukulska-Hulme, A., Bossu, C., Charitonos, K. et al. (2022). Innovating Pedagogy 2022: Open University Innovation Report 10. Milton Keynes, The Open University.
23. Suryandari, N. (2020). Role of Stereotyping in Intercultural Communication. In IOSR Journal of Humanities and Social Science (IOSR-JHSS). Series 3. Vol. 25. Issue 1, pp. 24-30.
