CC BY
645. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения. - М.: Бахрах-М, 2015. - 208 с.
6. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. - М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. - 272 с.
7. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 176 с.
8. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - М.: Теревинф, 2007. - 112 с.
9. Рождественская М.В., Конопляста С.Ю. Ранний детский аутизм: учеб. пособие. - М.: НПУ им. М.П. Драгоманова, 2004. - 69 с.
10. Рождественская, М.В. Синдром органического аутизма у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2007. - № 2. - С. 46-49.
11. Романова А.А. Особенности речи детей с аутистическими расстройствами // Дефектология. - 2011. - № 2. -С. 44-51.
12. Ситникова Е.А., Абакумова Е.А. Метод АВА-терапии в социализации детей с РАС // Воспитание как стратегический национальный приоритет: материалы конференции. Екатеринбург, 15-16 апреля 2021 года. - Екатеринбург: Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, 2021. - С. 381-387.
13. Шрамм Р. Детский аутизм и АВА: АВА (Applied Behavior Analisis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения. - Екатеринбург: Рима Паблишинг, 2013. - 208 с.
14. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L. Applied Behavior Analysis. 2nd edition. - Columbus: The Ohio State University, 2007. - 759 p.
15. Skinner B. F. The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. - New York: Appleton-Century-Crofts, 1938. - 457 р.
Педагогика
УДК 37.047; 376
кандидат педагогических наук, доцент Тимченко Екатерина Сергеевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистрант Плевако Ирина Петровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
СПЕЦИФИКА ПРОФОРИЕНТАЦИИ ЛИЦ С АУТИСТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ В УСЛОВИЯХ
ДЕТСКИХ ДОМОВ-ИНТЕРНАТОВ
Аннотация. Статья посвящена исследованию специфики профессиональной ориентации лиц с расстройствами аутистического спектра. Авторы рассматривают формирование способности к профессиональному и личностному самоопределению в качестве основного условия для успешной социализации лиц с расстройствами аутистического спектра (РАС). В статье актуализирована идея жизненного и профессионального успеха личности, констатирована необходимость профессиональной ориентации и профессионального самоопределения в условиях вспомогательных образовательных организаций, что позволяет определить профессиональные намерения лиц с РАС, повысить их инициативность, самостоятельность и ответственность.
Ключевые слова: лица с расстройствами аутистического спектра, профессиональная ориентация, адаптация, коррекционно-развивающая работа, подростки, социализация.
Annotation. The article is dedicated to studying specificity of vocational guidance of persons with autism spectrum disorders. The authors examine capabilities for professional and personal self-identification as an essential condition for persons with autism spectrum disorder being successfully socialized. In the article the idea of personal and professional success in life takes on increasing importance, the necessity of vocational guidance and professional self-identification within subsidiary educational organizations is stated, thus helping to identify professional aims of people with autism spectrum disorders, improving their motivation, independence and responsibility.
Keywords: persons with autism spectrum disorder, vocational guidance, correction-and-development training, teenagers, socialization.
Введение. На сегодняшний день вопрос организация обучения детей с расстройствами аутистического спектра в образовательном пространстве современной школы звучит чрезвычайно остро. Сложности внедрения образования для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в нашей стране связаны с разноплановыми проблемами обучения и воспитания. Среди них, в том числе, отсутствие системной ранней помощи в профориентации как первичного и необходимого звена образовательного процесса, что не позволяет определить направления развития на раннем этапе и начать необходимую работу по исправлению личностных отклонений и восстановлению нарушенных функций. Системная ранняя помощь в профессиональной ориентации должна предоставляться в соответствии с международными стандартами требований к деятельности служб ранней коррекции, что предусматривает грамотную и последовательную помощь ребенку, которая согласована между участниками педагогической междисциплинарной команды. Глобальными ошибками в этом контексте являются:
1) отсутствие учета приоритетной важности взаимодействия педагогов с детьми с аутистическими расстройствами и обстоятельств их жизнедеятельности в условиях образовательных учреждений;
2) занятия с ребенком преимущественно в индивидуальном режиме, что препятствует его социализации;
3) отсутствие системности коррекционно-развивающих мероприятий, которые применяют вне контекста профориентации лиц с расстройствами аутистического спектра;
4) отсутствие централизованной и соответствующей подготовки специалистов психолого-педагогического профиля, способных осознанно и эффективно осуществлять образовательную деятельность в отношении профориентационной работы с лицами с расстройствами аутистического спектра;
5) отсутствие преемственности образовательного процесса для детей с аутистическими расстройствами, а именно четкого маршрута по схеме «ранняя помощь - целенаправленная подготовка ребенка к самостоятельной жизни в дошкольном и общеобразовательном учреждении - налаживание последовательного перехода ребенка с расстройством аутистического спектра организации среднего профессионального и высшего образования».
Таким образом, основной целью представленного исследования является в рассмотрение специфики профориентационной работы с лицами, имеющими диагноз «расстройства аутистического спектра», в контексте задач построения непрерывной образовательной траектории.
Изложение основного материала статьи. Проблема организации профессиональной ориентации как фактора профессионального самоопределения рассматривалась такими исследователями как: В.М. Гребенникова, Н.И. Никитина, Е.А. Климов, Г.В. Резапкина, В.А. Рудаков и др. Профессиональное определение и профессиональную ориентацию как процесс усвоения социальных ролей в процессе социализации лиц с РАС изучали: С.В. Алехина, С. Болдуин, Б.В. Белявский, Д. Костли, Т.Р. Максимова, С.А. Морозов, Т.И. Морозова, Н.Я. Семаго, А. Уоррен и др.
В частности, Е.А. Климов рассматривает профориентацию как систему форм, методов и средств, способствующих своевременному привлечению и вовлечению обучающихся в процесс общественного производства. Параллельно с этим процессом происходит объективная оценка и учет склонностей, способностей и индивидуальных особенностей детей, что обусловливает рациональное использование их личностного и профессионального потенциала [4, С. 126]. По мнению Т.Р. Максимовой, профессиональная ориентация является «целенаправленной социально-психологической и педагогической деятельностью», которая ориентирована на то, чтобы подготовить обучающегося к совершению осознанного профессионального выбора, который будет соответствовать его личным интересам, способностям и склонностям [5, С. 17].
В контексте рассмотрения организации профориентационной работы с лицами с расстройствами аутистического спектра необходимо отметить особую роль педагогического состава образовательных организаций, в частности, педагогов, осуществляющих коррекционную работу. Определяющей составляющей профессиональной компетентности специалиста, работающего с подростками с аутизмом, по мнению В.М. Гребенниковой и Н.И. Никитиной, является аутопсихологическая компетентность, которая рассматривается как готовность и способность человека к целенаправленной работе над изменением собственных личностных черт и поведенческих характеристик. Именно эта способность проявляется в умении использовать потенциал собственных психических ресурсов, изменять собственное внутреннее состояние для создания позитивного взгляда на сложившиеся обстоятельства, овладевать, закреплять, контролировать новые знания и навыки, осуществлять перестройку деятельности, что особенно важно в случае возникновения форс-мажорных ситуаций, а также «создавать волевую установку на достижение значимых результатов» [3, С. 34]. Ряд зарубежных авторов отмечают, что педагоги, работающие с детьми, имеющими особенности развития, в частности, расстройства аутистического спектра подвержены профессиональному выгоранию, обусловленному эмоциональными, характерологическими и психологическими факторами. С. Болдуин, Д. Костли и А. Уоррен подчеркивают, что у педагогов, работающих с лицами с расстройствами аутистического спектра в условиях специального образования уровень профессионального выгорания выше, чем у педагогов общеобразовательной школы. Но в то же время коррекционные педагоги лучше понимают и контролируют свои эмоциональные переживания, чем педагоги общеобразовательной школы. Кроме того, существует взаимосвязь между эмпатией и эмоциональным напряжением коррекционных педагогов и между распознаванием эмоций и их коммуникабельностью [9, С. 2448].
Вышеназванные обстоятельства очень важно учитывать при формировании системы профориентации лиц с расстройствами аутистического спектра, для которых чрезвычайно важны выдержка и стабильное эмоциональное состояние педагогов. С.А. Морозов, Т.И. Морозова и Б.В. Белявский полагают, что для успешного преодоления профессионального выгорания педагогов следует учитывать следующие особенности их деятельности:
- педагог должен осознавать важность, стоящей перед ним задачи, качественно выполнять свои обязанности, адекватно выбирать средства, необходимые для достижения необходимых результатов, а также прогнозировать эффективность собственной деятельности;
- педагог должен быть уверен в успехе той деятельности, которой он занят, испытывать воодушевление, но в то же время осознавать ответственность, которая на него возложена;
- педагог должен испытывать личную заинтересованность в достижении результата, стремиться добиться успеха в решении поставленной перед ним задачи;
- педагогу необходима мощная мотивационная и волевая подпитка, которая позволит ему максимально мобилизовать свои силы, сосредоточиться на выполнении поставленной задачи, преодолевать препятствия, не поддаваясь сомнениям [6, С. 17-19].
По данным исследований Ф.Р. Волкмар и Л.А. Вайзнер для успешного решения ответственных задач коррекционный педагог, организующий профориентационную работу с подростками с расстройствами аутистического спектра, должен обладать личностными качествами, без которых невозможна работа с учащимися с особыми образовательными потребностями. Среди таких качеств авторы называют педагогическую отзывчивость, терпеливость и настойчивость в достижении поставленных целей [2, С. 104-105]. Именно умение тонко и адекватно реагировать на малейшие изменения в настроении, поведении и общем состоянии ребенка, терпение и понимание невозможности быстрых результатов, а также настойчивое и оптимистичное движение к поставленной цели являются залогом успешной профориентационной работы с детьми, имеющими аутистические расстройства.
Понятие профориентации лиц с расстройствами аутистического спектра с позиции личностного подхода рассматривает Г.В. Резапкина, которая рассматривает его «как систему мероприятий, направленных на выявление и развитие личностных качеств, интересов и способностей человека с целью оказания помощи в разумном выборе профессии, которая наиболее соответствует его индивидуальным возможностям» [7, С. 14]. По мнению автора, профориентационная деятельности с лицами, имеющими расстройства аутистического спектра, может быть раскрыта в социальном, экономическом, психолого-педагогическом и медико-физиологическом аспектах, каждый из которых направлен на решение определенных конкретных задач, соответствующим особым потребностям лиц с аутистическими расстройствами. В частности, социальный аспект раскрывается через передачу учащимся необходимой совокупности социально-значимых знаний, ценностей и норм, позволяющих формировать целостный образ социально-профессиональной деятельности и определить ценностные ориентиры в процессе профессионального самоопределения. Экономический аспект означает управление выбором профессии с учетом личностных особенностей, индивидуальных возможностей и особых потребностей лиц с расстройствами аутистического спектра. Психолого-педагогический аспект позволяет выявлять, развивать и учитывать индивидуальные особенности лиц с аутистическими расстройствами при формировании их профессиональной направленности. Медико-физиологический аспект обозначает проектирование системы профориентационной работы посредством объективного соотнесения требований к организации определенной профессиональной деятельности и физиологических и психических возможностей и особенностей лиц с расстройствами аутистического спектра.
Профессиональная ориентация тесно связана с профессиональным самоопределением, что обусловливает развитие саморегуляционных процессов личности в выборе ею профессиональной сферы, осознание профессиональных требований, своих возможностей. В общем понимании профориентационная работа должна быть направлена на развитие мышления
учащихся с расстройствами аутистического спектра, ответственности, самостоятельности, социальной адаптации, положительной самооценки [1, С. 14].
С нашей точки зрения, в процессе организации профориентационной работы с лицами с аутистическими расстройствами необходимо руководствоваться общепедагогическими принципами, обязательно учитывать возрастные особенности и осуществлять работу по всем направлениям: социально-экономическому, психофизиологическому, медицинскому, профессиональному.
Профессиональная ориентация подростков с расстройствами аутистического спектра может быть раскрыта через содержательную и организационную составляющие. Содержательная заключается в идеях, знаниях и убеждениях, которые влияют на трудовую социализацию в целом и являются базисным ядром профориентационного процесса. Организационная составляющая раскрывается через уже известные направления профориентации лиц с ограниченными возможностями в целом. В.А. Рудаков в качестве таких направлений определяет получение профессиональной информации, организацию профессионального консультирования, осуществление профессионального отбора, создание условий для профессиональной адаптации, проведение профессиональной диагностики. По мнению автора, структурное построение профессиональной ориентации определяется конкретными составляющими, основными из которых являются профориентация, профконсультация и профотбор [8, С. 14].
Мы полагаем, что в контексте организации профориентационной работы с лицами с расстройствами аутистического спектра к основным компонентам профориентации необходимо отнести профессиональное просвещение, профессиональную диагностику и профессиональный отбор. Среди этапов профориентационной работы с лицами с аутистическими расстройствами мы выделяем: профессиональное информирование (в том числе, профобразование), профессиональное консультирование, профессиональный отбор и адаптацию с учетом медико-физиологических показателей развития. Осуществление профориентационной работы с подростками с расстройствами аутистического спектра требует использования четко определенных форм, методов и средств, направленных на оптимизацию этого процесса, овладение определенными социальными компетенциями.
Профориентационные методы можно условно разделить на следующие группы: информационно-справочные, диагностические, поддерживающие, стимулирующие. Информационно-справочные методы позволяют передать обучающимся необходимую информацию посредством знакомства со справочной литературой, мотивирующей профессиональной рекламой, специалистами, являющимися представителями конкретных профессий. Диагностические методы раскрываются через проведение закрытых и открытых бесед, интервьюирование, проведение опросов, прохождение личностных тестов, включенное и невключенное наблюдение, профессиональные пробы. Поддерживающие методы состоят в проведении индивидуальной и групповой психотерапии. Стимулирующие методы способствуют принятию решений, осознанию перспективы профессионального развития в различных профессиональных сферах, выбору конкретной специализации и образовательной организации, в которой можно получить профессию.
Наряду с традиционными средствами профориентационной деятельности с лицами с аутистическими расстройствами выделяем также альтернативные средства профориентации, которые предусматривают различные нововведения психологического сопровождения подростков со спектром аутизма, которые внедряются в процесс профессиональной адаптации. К ним относим информационные, диагностико-консультативные и формирующие средства. Информационные средства внедряют с целью информирования молодежи о содержании профессиональной деятельности, требованиях, которые выдвигает профессия к человеку, его личностным качествам и способностям, способствующим эффективному выполнению задач определенной деятельности. Диагностико-консультативные средства внедряются для профессиональной психодиагностики и консультации, а также обеспечения процесса изучения психологических характеристик лиц с расстройствами аутистического спектра, их способностей к определенной профессиональной деятельности. Формирующие средства стимулируют развитие профессионально важных качеств личности.
В целом, профессиональная подготовка лиц с расстройствами аутистического спектра к профессиональной деятельности основывается на овладении соответствующими методами и приемами ее осуществления, овладении системой правил и процедур выполнения различных задач профессиональной деятельности. Анализ литературных источников, а также реальная практика профориентации подростков с аутистическими расстройствами показывает существование значительного разрыва между теоретическими и методическими наработками и реальной подготовкой учащихся к самостоятельной профессиональной жизни. Целью работы педагогов должно стать определение комплекса диагностического инструментария для установления профессиональных особенностей подростков с расстройствами аутистического спектра в специальных и инклюзивных образовательных учреждениях.
Выводы. Проблема выбора профессии стоит перед любыми подростками, но сегодня она приобретает особую актуальность, в связи с теми изменениями, которые происходят в обществе, государстве и мире в целом. Оптимальное соотнесение запросов рынка труда, требований конкретной профессиональной деятельности и индивидуальных особенностей лиц с аутистическими расстройствами определяет эффективность их профессионального выбора и успешность в выбранной профессиональной сфере. На выбор профессии влияют различные факторы: представление о себе, наличие способностей и профессионально важных личностных черт, а также практический опыт, который ребята с расстройствами аутистического спектра могут получить благодаря методу профессиональных проб. Перед подростком с аутистическим расстройством стоит важная задача: понять, какая именно профессия ему нужна. Для того, чтобы не ошибиться, необходимо определиться со своими стремлениями, представлениями, мотивами и трезво осознавать собственные возможности. Именно педагоги и психологи, осуществляющие коррекционную работу, должны сделать все возможное для того, чтобы процесс профессионального самоопределения подростков с расстройствами аутистического спектра был успешным и результативным.
Мы полагаем, что данная проблема может быть разрешена благодаря разработке и внедрению комплексной программы профориентационной работы с подростками с расстройствами аутистического спектра, включающей такие составляющие, как: достаточное информирование о профессии и направлениях ее получения; стимулирование потребности в обоснованном выборе профессии; определение уровня сформированности профессионального самоопределения у подростков с аутистическими расстройствами; разработка и реализация обоснованного плана профессиональной деятельности.
Литература:
1. Алехина С.В., Семаго Н.Я. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра: методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. - М.: МГППУ, 2012. - 80 с.
2. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей / пер. с англ. Б. Зуева, А. Чечиной, И. Дергачевой и др. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. - 224 с.
3. Гребенникова В.М., Никитина Н.И. Некоторые аспекты социально-педагогического сопровождения профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2015. - №. 9-3. - С. 30-34.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 304 с.
5. Максимова Т.Р. Составление примерных программ профессиональной ориентации подростков с РАС: Региональный ресурсный центр. - Сургут: СГПУ, 2018. - 44 с.
6. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. Некоторые вопросы профессиональной ориентации подростков и взрослых с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - Т. 14. - № 3. - С. 3-20.
7. Резапкина Г.В. Организация работы по профориентации и профадаптации детей-инвалидов и лиц с ОВЗ: учебно-методический комплект. - Сыктывкар: КРИРО, 2014. - 48 с.
8. Рудаков В.А. Особенности работы по профессиональной ориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении: методические рекомендации. - Ханты-Мансийск: Институт развития образования, 2017. - 35 с.
9. Baldwin S., Costley D., Warren A. Employment Activities and Experiences of Adults with High Functioning Autism and Asperger's Disorder // Journal of Autism and Developmental Disorders. - 2014. - Vol. 44. - Р. 2440-2449.
Педагогика
УДК 373.31
кандидат педагогических наук, доцент Ткачук Алла Анатольевна
Государственное образовательное учреждение
«Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко» (г. Тирасполь); кандидат педагогических наук, доцент Томилина Лилиана Лаврентьевна
Государственное образовательное учреждение
«Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко» (г. Тирасполь)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье рассматривается проблема поликультурного воспитания учащихся в образовательном пространстве начальной школы. Для эффективного поликультурного воспитания учащихся начальных классов в общеобразовательной школе представлен комплекс педагогических условий, сформулированных и охарактеризованных на основе анализа научных исследований и собственной практики. Представлен поликультурный материал по приобщению младших школьников к родной культуре, по ознакомлению с культурами других народов, в целях подготовки учащихся к межкультурному общению и взаимодействию.
Ключевые слова: педагогические условия, поликультурное воспитание, начальная школа, учащиеся начальных классов.
Annotation. The article deals with the problem of multicultural education of students in the educational space of an elementary school. For effective multicultural education of primary school students in a general education school, a complex of pedagogical conditions is presented, formulated and characterized on the basis of an analysis of scientific research and our own practice. Presented is a multicultural material on introducing younger students to their native culture, on acquaintance with the cultures of other peoples, in order to prepare students for intercultural communication and interaction.
Keywords: pedagogical conditions, multicultural education, primary school, primary school students.
Введение. Проблема поликультурного воспитания как аспекта педагогической деятельности, является одним из важнейших направлений научного поиска и практической реализации, ориентированной на социализацию личности в многонациональной среде. Поликультурное воспитание является одно из направлений формирования приднестровской идентичности через выстраивание диалога культур народов Приднестровской Молдавской Республики (ПМР), эффективная форма укрепления межнационального согласия и мира.
Доктрина образования ПМР одной из приоритетных задач объявляет «воспитание патриотов Приднестровья, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью», где важнейшим средством воспитания национального самосознания, гражданственности и патриотизма школьников является поликультурность [4].
Особое внимание на необходимость поликультурного воспитания младших школьников, в том числе познания национальных и культурных особенностей своего региона, указано в государственном образовательном стандарте начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики (ГОС НОО ПМР), поликультурная направленность представляет собой «совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями» [2]. В ГОС НОО ПМР подчеркивается необходимость воспитания и развития качеств личности на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения к его многонациональному, поликультурному и поликонфессиональному составу.
Поликультурное воспитание учащихся в образовательном пространстве начальной школы обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий.
Изложение основного материала статьи. Термин «поликультурное воспитание» получил распространение в мировой педагогике в середине ХХ века, но данная проблема продолжает волновать многих исследователей учебно-воспитательного процесса и в настоящее время. Это нашло свое выражение, прежде всего в научно-педагогической разработке концепции поликультурного образовательного пространства, в исследованиях В.П. Борисенкова, С.К. Бондыревой, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюка, Г.М. Коджаспировой, М.Н. Кузьмина, Л.Л. Супруновой и др. Весьма актуальным является тезис о ключевой фигуре поликультурного воспитания - педагоге. Конструктивные идеи по этому вопросу содержатся в исследованиях Т.А. Гелло, В.Ф. Гуцу, И.В. Колоколовой, Л.В. Коноваловой, А.К. Макаровой, Л.Т. Ткач, А.А. Ткачук.
О процессе поликультурного воспитания и его наполнении конкретным учебно-методическим содержанием находим много плодотворных идей в работах З.П. Васильевой, Г.Н. Волкова, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Н.П. Сенченкова, Н.В. Силистрару, Л.Л. Супруновой, Н.Н. Ушнурцевой.
Для эффективного поликультурного воспитания учащихся начальных классов в общеобразовательной школе представлен комплекс педагогических условий, сформулированных и охарактеризованных на основе анализа научных исследований и собственной практики.
Педагогические условия в исследованиях Е.Н. Васильевой определяются как «качественная характеристика основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, которая отражает основные требования к организации педагогической деятельности» [1, С. 12]. М.И. Шалин, дал наиболее точное определение понятия «педагогические
