CC BY
74
References
1. Stasov. V.V. Izbrannye sochineniya v treh tomah. Zhivopis'. Skul'ptura. Muzyka. Moskva: Iskusstvo, 1952. T.2. Available at: http://az.lib.rU/s/stasow_w_w/text_1882_na_ vystavkah_v_moskve.shtml
2. Shabel'skaya N.L. 'Etnograficheskijbiobibliograficheskij slovar'. Available at: http://www.ethnos.nw.ru/biobib/Result.php?fnc=66
3. Tenisheva M.K. Vpechatleniya moejzhizni. Vospominaniya. Moskva: Zaharov, 2002: 397.
4. Osnovannaya ee Imperatorskim Velichestvom Gosudarynej Imperatricej Aleksandroj Fedorovnojzhenskaya «Shkola narodnogo iskusstva». Sankt-Peterburg, 1914: 14.
5. Bol'shova S.I. Formy i metody peredachi masterstva v Mihajlovskom proizvodstvennom ob'edinenii «Truzhenica». Formy i metody peredachi masterstva v sovremennyh tradicionnyh promyslah: sbornik statej. Otv. red. N.V. Cherkasova. Moskva: NIIHR 1990: 83 - 89.
Статья поступила в редакцию 01.02.19
УДК 378.15
Larionova M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Philosophy and Social Sciences and Humanities, Omsk State Medical University
(Omsk, Russia), E-mail: [email protected]
SOME ASPECTS OF TEACHER PROFESSIONALISM IN CORRECTIONAL DEVELOPMENTAL WORK WITH CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER. Modernization of the educational system and programs aimed at improving the quality of education of students. As a result of the introduction of the Federal State Educational Standard of the IEO for students with disabilities, there are real resources for training and education of children with autism spectrum disorder (ASD). There is a modern experience in creating an inclusive environment for students with ASD. The author analyzes four variants of training with ASD, revealing their specific features; considers professional-value orientations of teachers. The teacher's professional readiness for correctional and developmental work with children with autism spectrum disorder accumulates in his personal and semantic readiness.
Key words: GEF NOO for students with disabilities, autism spectrum disorder, inclusive environment, principles of psychological and pedagogical support, correctional-developmental work with children with ASD, teacher's personality.
М.А. Ларионова, канд. пед. наук, доц., доц. каф. философии и социально-гуманитарных наук, Омский государственный медицинский университет,
г. Омск, E-mail: [email protected]
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Современная модернизация образовательной системы и программ направлена на повышение качества образования обучающихся. Вследствие внедрения ФГОС НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья появились реальные ресурсы обучения и воспитания детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Существует современный опыт создания инклюзивной среды для обучающихся с РАС. Автор анализирует четыре варианта обучения с РАС, выявляя их специфические особенности; рассматривает профессионально-ценностные ориентации педагогов и делает вывод, что его профессиональная готовность к коррекционно-развивающей работе с детьми с расстройством аутистического спектра аккумулируется в личностно-смысловой готовности.
Ключевые слова: ФГОС НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, расстройство аутистического спектра, инклюзивная среда, принципы психолого-педагогического сопровождения, коррекционно-развивающая работа с детьми с РАС, профессионализм личности педагога.
Сегодня активно внедряется ФГОС начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Современная модернизация образовательной системы и программ направлена на повышение качества образования обучающихся, в том числе на реализацию национальной политики относительно обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Впервые в образовательном стандарте предусмотрена спецификация обучения и воспитания детей с расстройством аутистического спектра (далее РАС). Это даёт возможность воспользоваться правом на образование всем обучающимся и освоить адаптированную основную образовательную программу (далее АООП) в инклюзивной (интегрированной) образовательной среде.
Для детей с РАС предусмотрено четыре варианта обучения. Каждый вариант имеет различия по срокам обучения, а также по результатам, которые предусмотрены для обучающихся по окончании реализации АООП. К данной категории относятся дети с различными расстройствами аутистического спектра. Это, пожалуй, одна из сложнейших категорий детей, имеющих нарушения в онтогенетическом развитии, которые обуславливают особенности их взаимодействия с другими людьми, а вслед за этим, построение и осуществление образовательного процесса. Аффективное и когнитивное неблагополучие аутичного ребёнка, как отмечает О.С. Никольская, определяет его поведенческое неблагополучие и социальную дезадаптацию [1, с. 17].
Одним из значимых компонентов АООП является программа коррекцион-ной работы. Если в первом варианте она направлена «на обеспечение эмоционально-личностного и социального развития, преодоление коммуникативных барьеров и поддержку в освоении АООП», то уже в четвёртом варианте предусматривается «планомерное введение обучающегося в более сложную социальную среду, дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов со сверстниками, взрослыми» [2, с. 231].
Поскольку четвёртый вариант разработан для обучающихся со сложными множественными нарушениями наряду с расстройством аутистического спектра, то возможность достижения эффективных результатов образования предусматривается в том числе за счёт реализации специальной индивидуальной программы развития (далее СИПР). Реализуя вариант АООП, рекомендованный психолого-медико-педагогической комиссией, образовательной организации
следует в первую очередь обратить внимание на перечень специалистов психолого-педагогического сопровождения. Это позволит эффективно реализовать коррекционно-развивающую работу с обучающимися. В каждом варианте обучения и воспитания ребёнка с РАС предусматривается целенаправленная, долгосрочная коррекционно-развивающая работа всех специалистов психолого-медико-педагогического сопровождения.
Как подчёркивают О.С. Никольская и И.А. Костин, ребёнку с аутизмом не показано домашнее обучение именно в силу наличия особых образовательных потребностей, и без того затруднённой социальной адаптацией и коммуникацией с окружающими людьми [1]. До разработки и внедрения новых ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) практически лишались своевременной психолого-педагогической помощи, не создавалась для них и особая коррекци-онно-развивающая образовательная среда, которая может способствовать социально-коммуникативному продвижению таких детей посредством общения со сверстниками, создания учебных ситуаций и т. д. Даже при сохранном интеллекте дети с РАС оказывались в образовательных организациях для детей с нарушениями интеллекта, либо в классах для детей с задержкой психического развития и т. п.
Специфичность расстройств аутистического спектра определяется, прежде всего, нарушением эмоционального механизма регуляции психической деятельности. Вследствие этого обнаруживаются нарушения социальной коммуникации различной степени, серьезные трудности в использование речи в качестве средства общения, ритуальность и стереотипизация поведенческих реакций и многие другие искажения в развитии психических процессов ребёнка. Вот почему сегодня учёные и практики пришли к единому мнению о наличии спектра аутистиче-ских расстройств, затрудняющих социализацию и образование данной категории детей без создания специальных образовательных условий и учета их особых образовательных потребностей.
Организация таковых условий зависит не только (или не столько) от управленческих решений администрации образовательной организации, грамотной разработке АООП, а главным образом, от профессионально-личностной готовности и компетентности педагога как ведущего специалиста психолого-меди-
ко-педагогического сопровождения ребёнка с РАС. Умение следовать за потребностями особого ребёнка, осуществляя трудоемкую и психологически затратную коррекционно-развивающую работу, шаг за шагом добиваясь позитивных, стойких результатов определяет высокий уровень профессионализма педагога специального образования.
ПС. Абрамова указывает, что профессиональная готовность специалиста психолого-педагогического профиля складывается из трёх компонентов: теоретической, практической и личностной готовности [3]. Данные компоненты не равны по значению для общей профессиональной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на необходимость сформированности теоретического и практического (технологического) компонентов, ведущее значение в работе с детьми с РАС приобретает личностный компонент профессиональной готовности. Так как именно личностные, ценностно-смысловые качества педагога (толерантность, ответственность, субъектность и др.) позволяют настроиться на долговременную, сложную, психологически затратную работу с особым ребёнком.
Если педагог не обладает личностно-профессиональной заинтересованностью в достижении оптимального результата коррекционно-развивающей деятельности, осознанно не стремиться к раскрытию гуманистической направленности личности и проявлению гуманистических ценностей в своей профессиональной деятельности, вряд ли он способен к качественному освоению технологических приемов и способов осуществления инклюзивного (интегрированного) образования с обучающимся с РАС, к мобильному решению возникающих сложных ситуаций в ходе коррекционно-развивающих занятий, динамическому изменению траектории продвижения в достижении коррекционных-образова-тельных задач.
Таким образом, обсуждая вопрос профессиональной готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с детьми с РАС, следует уделить пристальное внимание системе его профессионально-ценностных ориентаций, ядром которой мы считаем признание значимости любого человека независимо от степени нарушения его онтогенетического развития, убежденность в необходимости коррекционно-развивающей работы, даже если она впрямую не определяет получение образовательного результата.
Именно эти ценности и смыслы лежат в основе профессиональной готовность педагога к оказанию помощи, при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Немаловажным следует считать и такое профессиональное качество личности педагога как педагогический оптимизм в работе с детьми с РАС, сущностью которого является уверенность и деятельное участие в позитивном продвижении такого ребенка в развитии.
Толерантность педагога при взаимодействии с ребёнком с РАС связана с принятием его поведенческих особенностей, терпимостью, пониманием долгосрочности и малозаметности существенных личностных и поведенческих изменений в ходе кропотливой педагогической работы. По отношению к педагогической деятельности уместнее говорить, на наш взгляд, об эмпатичности педагога, которая определяет степень его толерантности к особому ребёнку. Однако проявление данного качества возможно при развитой субъектности, понимании собственных профессиональных ресурсов и ограничений, основанное на профессиональной рефлексии, объективным определением зоны ответственности за профессионально-педагогические действия.
Из выше сказанного следует, что формирование личностного компонента профессиональной готовности сопряжено, по нашему мнению, с развитием профессиональной рефлексии и мотивации. Данные механизмы профессионально-личностного развития педагога обуславливают не только повышение качества деятельности, но и динамику личностно-профессиональных свойств, выступающих базисом эффективности в профессии, ориентированности на личность обучающегося (воспитанника).
Объективная рефлексивность позволяет педагогу адекватно воспринимать педагогические и учебные ситуации в их неразрывной взаимосвязи, находить средства развития и коррекции поведенческих и личностных проявлений ребён-
Библиографический список
ка с РАС, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию и обучение. Оптимальная профессиональная мотивация педагога определяет вектор саморазвития его профессиональной компетентности [4]. Взаимовлияние указанных механизмов определяет процесс и уровень развития личностно-профессиональ-ных качеств педагога.
Д.В. Воробьева утверждает, что «профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и так же выступает регулятором успешности профессиональной деятельности» [5, с. 24]. Данная точка зрения подтверждает нашу позицию относительно сущности и значения профессиональной готовности для эффективной профессиональной деятельности педагога. Очевидно, что профессиональная готовность является системокомплексом, в котором качества личности педагога занимают приоритетное место в эффективной коррекционно-развивающей работе с ребёнком с РАС.
Прогрессивное профессионально-личностное развитие педагога необходимо для полноценной коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС. В целом же значима совместная продуктивная работа многих специалистов психолого-педагогического сопровождения, которое понимается как система условий и направлений деятельности специалистов психолого-педагогического профиля и родителей, ориентированная на оптимизацию развития, обучения и воспитания ребенка в образовательном процессе.
В зависимости от возможностей и ограничений ребёнка создаваемая система психолого-педагогического сопровождения решает ряд специфических и общих задач. К общим задачам можно отнести эмоционально-волевое развитие ребёнка, формирование базовых и/или универсальных учебных действий, социализацию и т. д. Специфические же задачи психолого-педагогического сопровождения выделяются исходя из конкретного ограничения здоровья, обучающегося (воспитанника).
Основными специфическими задачами сопровождения ребёнка с РАС мы считаем следующие: обеспечение условий для психологически экологичного вхождения ребёнка в образовательный процесс; индивидуализация обучения и развития ребёнка; обеспечение условий для развития у него бытовых и коммуникативных навыков; оптимизация социально-эмоционального развития личности; организация ситуаций обучающего взаимодействия со сверстниками, другими людьми.
Эффективность решения каждой из обозначенных специфичных задач сопровождения ребёнка с расстройством аутистического спектра зависит от профессиональной готовности конкретного специалиста, в частности, педагога. Многие из задач требуют создания инклюзивной среды, поддержания её ресурсной составляющей педагогом, который непосредственно реализует образовательную программу, адаптированную под возможности ребёнка с РАС. Формирование профессиональной готовности к таким действиям и деятельности может осуществляться в рамках курсов повышения квалификации, программ профессиональной переподготовки педагога, обучающих семинаров внутри образовательной организации и т. д.
Однако, по нашему мнению, приоритетным всё-таки будет личностно-про-фессиональное саморазвитие педагога с учётом отрефлексированных профессиональных затруднений. Понимание и принятие эмоциональных, когнитивных и поведенческих особенностей ребёнка с расстройством аутистического спектра позволит педагогу выстроить программу профессионального саморазвития, реализация которой может происходить как в непосредственной профессионально-педагогической деятельности, так и при активном участии в различных образовательных мероприятиях, самообразовании. Эффективным способом мы так же видим психолого-педагогическое консультирование у специалистов, работающих с конкретным ребёнком с РАС и сотрудничестве с его родителями. В этом случае решение общих и специфических задач психолого-медико-педагогического сопровождения, и коррекционно-развивающей работы, как приоритетного направления в деятельности педагога с обучающимися (воспитанниками) с РАС будет эффективнее.
1. Никольская О.С., Костин И.А. Ещё раз про особые образовательные потребности младшего школьника с расстройствами аутистического спектра. Дефектология. 2015; 6: 17 - 26.
2. Приказ от 19 декабря 2014 г. № 1598 об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Available at: http:// www. минобрнауки.рф/документы/5132
3. Абрамова Г.С. Практическая психология: учебное пособие. Москва: Академия, 2011: 368.
4. Ларионова М.А. Профессионально важные качества в портрете вузовского преподавателя. Педагогическое образование и наука. 2008; 8: 40 - 43.
5. Воробьева Д.В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. 10 международной научно-практической конференции. Часть 1. Новосибирск: СибАК, 2011: 23 - 27.
References
1. Nikol'skaya O.S., Kostin I.A. Esche raz pro osobye obrazovatel'nye potrebnosti mladshego shkol'nika s rasstrojstvami autisticheskogo spektra. Defektologiya. 2015; 6: 17 - 26.
2. Prikaz ot 19 dekabrya 2014 g. № 1598 ob utverzhdenii Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obschego obrazovaniya obuchayuschihsya s ogranichennymi vozmozhnostyamizdorov'ya. Available at: http:// www. minobrnauki.rf/dokumenty/5132
3. Abramova G.S. Prakticheskaya psihologiya: uchebnoe posobie. Moskva: Akademiya, 2011: 368.
4. Larionova M.A. Professional'no vazhnye kachestva v portrete vuzovskogo prepodavatelya. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2008; 8: 40 - 43.
5. Vorob'eva D.V. Ponyatie psihologicheskoj i professional'noj gotovnosti pedagogov v rabote s det'mi s OVZ v inklyuzivnoj praktike. Lichnost', sem'ya i obschestvo: voprosy pedagogiki i psihologii: sb. st. po mater. 10 mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Chast' 1. Novosibirsk: SibAK, 2011: 23 - 27.
Статья поступила в редакцию 01.02.19
УДК 304.3
Lebedev S.V., Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Head of Department of Philosophy, Higher School of Folk Arts (Academy) (Saint Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
THE REALIZATION OF PRODUCTS OF NATIONAL ART CRAFTS. The papr studies the understanding of the historical practice of realization of works of traditional folk art, the characteristic of the role of small retailers (ofeni, peddlers, walkers), fairs, national and international exhibitions in this process. With the involvement of a large volume of special literature identified the historical stages of formation and development of the system of distribution of handicrafts; emphasized the importance of each in the preservation and promotion of folk art traditions. Of particular interest is the material dedicated to the analysis of the experience of presentation of works of artisanal art industry at international exhibitions of the XIX century, its relationship with the practice of exhibiting the best works of folk crafts of the Soviet period.
Key words: ofeni, peddlers, fairs, exhibitions, kitsch.
С.В. Лебедев, д. филос. наук, проф., зав. каф. философии, Высшая школа народных искусств (академия), г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИЗДЕЛИЙ НАРОДНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОМЫСЛОВ
Статья посвящена осмыслению исторической практики реализации произведений традиционных народных художественных промыслов, характеристике роли мелких розничных продавцов (офеней, коробейников, ходебщиков), ярмарок, всероссийских и международных выставок в этом процессе. С привлечением большого объема специальной литературы выявлены исторические этапы формирования и развития системы распространения изделий народных промыслов; подчеркнуто значение каждого в сохранении и популяризации традиций народного искусства. Особый интерес представляет материал, посвященный анализу опыту представления произведений кустарной художественной промышленности на международных выставках XIX в., его взаимосвязь с практикой экспонирования лучших произведений художественной промышленности (народных промыслов) советского периода.
Ключевые слова: офени, коробейники, ярмарки, выставки, китч.
1. Офени и другие распространители
Произвести замечательное художественное изделие ещё мало. Необходимо доставить его потребителям.
Некоторые центры традиционного прикладного искусства России изначально возникли в больших селах, стоящих на больших наезженных дорогах (трактах). Центры иконописи, такие, как Палех, Мстёра, Холуй, стояли именно на торговом тракте. Кроме того, несмотря на распространенное мнение, что традиционное прикладное искусство «делается» в деревне, особенностью России было также и то, что среди центров народного искусства были города. Например, такие промышленные центры, как Екатеринбург и Нижний Тагил на Урале, Тула в Центральной России и даже столичные города Санкт-Петербург и Москва были также важными центрами производства и (что также важно) потребления изделий народных художественных промыслов. Таким образом, география промыслов напрямую связана с возможностью распространять изделия традиционного народного искусства по всей России и даже за рубеж.
В России вплоть до начала XX столетия существовали целые категории населения, занимавшиеся торговлей изделиями традиционного прикладного искусства. Они назывались офенями, коробейниками. Существовали многие местные называния розничных торговцев. Но офени из Владимирской губернии были из них самыми знаменитыми. Собственно, даже само профессиональное прозвище «офеня» было местным владимирским словом. В губерниях западнее Москвы бродячих торговцев обычно называли коробейниками, поскольку они носили за спиной большой короб с товарами.
Офени (в единственном числе - офеня), это - бродячие розничные торговцы, продававшие мануфактурные изделия, галантерею, книжки, дешевые ювелирные изделия, иконы и пр. В XVII - XIX веках именно офени были главными, а подчас и единственными распространителями среди крестьян «городских» изделий, а также способствовали распространению в массах изделий народных художественных промыслов. И только в начале XX века, когда по всей России протянулась сеть железных дорог офенский промысел пошел на убыль, и в советское время, в начале 30-х гг., он совсем исчез. Расцвет деятельности офеней пришелся на период сразу после отмены крепостного права 60 - 80-е гг XIX века. Освобождение крестьян сразу вызвало рост торговли и облегчило передвижение по России. В то время, по косвенным оценкам, промысел офеней охватывал более пяти миллионов человек крестьянского населения, занимавшихся в той или иной мере торговлей в разнос. Сюда можно было бы отнести как сезонную торговлю, вне времени обычной крестьянской занятости, так и профессионалов, занимавшихся исключительно торговлей.
Происхождение слова «офеня» не ясно. К. Тихонравов наиболее вероятным считал его происхождение от «афинян», как называли странствующих греческих торговцев, которых много появилось на Руси, особенно во второй половине XV века [1, с. 23]. Следует заметить, что в офенском жаргоне действительно присутствовали греческие слова. С течением времени прозвище «офени» могли усвоить местные торговцы-ходебщики.
Хотя офени предлагали крестьянам практически все изделия, которых нельзя было произвести в деревне, или же деревенские изделия более высокого качества, но среди них особо надо выделить офеней-иконщиков. Они в основном проживали в Вязниковском уезде Владимирской губернии. Центрами офеней-иконщиков были села Мстёра, а также Холуй и Палех, стоящие на важных тор-
говых трактах. Именно Владимирская губерния с её обилием лиственных лесов, наличием водных торговых путей (Ока, Клязьма, Теза и др.), близостью к Москве и одновременно к городам Поволжья, бедностью местных почв, что не давало возможности жить только земледелием, сезонностью и неравномерностью самого крестьянского труда, - все это дало возможность развития иконописных и сопутствующих ему промыслов на Владимирщине.
Размах деятельности владимирских офеней не может не впечатлить. Только в последней четверти XIX века, когда уровень мелкой розничной торговли начинает идти на убыль, офенских сел насчитывается более 150. Об огромной территории, на которую распространяли свой промысел офени-иконщики, можно судить также по разнообразию прозваний, которыми их награждали в тех или иных регионах России. В частности, в Малороссии их называли «варягами», в Белоруссии «маяками», на русском Севере «торгованами», в Сибири — «вязни-ковцами» и «суждалами», т. е. суздальские офени настолько широко распространили географию своего промысла, что разносимые ими иконы можно было найти от Финляндии и Сербии до Дальнего Востока [2].
Суздальские иконы начали попадать даже за границу Российской Империи, причем, первые упоминания об этом относятся, по крайней мере, к началу XVIII века. В частности, в 1705 году десять палехских крестьян с разрешения своего помещика Бутурлина обратились в Посольский приказ с просьбой выдать им проезжую грамоту в Волошскую и Сербскую земли «для промена» икон. Учитывая количество предполагаемого к продаже и обмену товара (несколько тысяч), можно заключить, что то были иконы массового производства, т. е. «расхожие». Через три года палешане вновь оказались там же; и это несмотря на то, что русское правительство направило киевскому губернатору специальный указ о закрытии границы для офеней и запрещении им торговать святыми образами на землях Турецкой империи. В 1754 году суздальский протоиерей Анания Федоров писал, что «многия жители Холуя и Палеха отходят со святыми иконами в дальния страны, то есть в Польшу, в Цесарию, в Словению, в Сербы, Болгары и прочия, и там оныя св. иконы променивали» [2].
В XIX — начале XX вв. офени продолжали активно продавать иконы за рубеж. Выдающийся русский историк искусств Н.П. Кондаков отмечал, что главные пункты сбора икон Палеха, Холуя и Мстёры «южная и восточная Россия, ранее также Румыния и Балканский полуостров» [3, с. 32].
Среди наиболее активных покупателей икон у офеней были старообрядцы. Торговля иконами дониконовского письма была официально запрещена еще со времен Петра I, но офени ловко обходили запреты, распространяя иконы среди старообрядцев самых разных толков и согласий. Справедливости ради надо отметить, что офени славились также и различными обманами и плутовством, сбывая, например, иконы, подделанные «под древность». Интересно, что по этой причине в Москве офеней называли «фарисеями».
Помимо икон, офени также распространяли в народе лубки и иную литературу. Вплоть до советского времени именно офени знакомили крестьян с богослужебной, популярной и художественной литературой, календарями и картинками. Наконец, именно офени продавали по деревням чай, сахар, металлическую, а в дальнейшем и стеклянную и даже фарфоровую посуду. Таким образом, без деятельности офеней и коробейников вряд ли бы русское традиционное прикладное искусство получило бы масштабное развитие.
