CC BY
208
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА, ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ)
Психолого-педагогические условия обучения детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе
Асеева И. Ю.
Асеева Ирина Юрьевна /Aseeva Irina Yuryevna -учитель-дефектолог начальных классов, Областное казённое образовательное учреждение Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья, г. Курск
Аннотация: в статье освещается проблема организации процесса обучения детей с расстройствами аутистического спектра: анализ системного взаимодействия специалистов различного профиля. Статья носит методический характер. Указывается на то, что системное взаимодействие специалистов определяется необходимостью коррекции поведенческих нарушений, типичных для детей с РАС. Отмечается важность координации профессиональной деятельности специалистов с родителями или лицами их замещающими. Раскрывается содержание этапов организации процесса обучения детей с РАС.
Abstract: the article highlights the problem of organizing the learning process of children with autism spectrum disorders: systematic analysis of the interaction between various specialists. The article is methodological in nature. It indicates that the system interaction specialists determined the need to correct behavioral problems that are typical for children with ASD. It noted the importance of coordinating the activities of professional specialists with parents or persons replacing them. The content of the phases of the learning process of children with ASD.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра (РАС), системное взаимодействие, коррекционное и психолого-педагогическое сопровождение, адаптированной образовательной программы.
Keywords: autism spectrum disorder (ASD), system interaction, correctional and psycho-pedagogical support adapted educational program.
Расстройства аутистического спектра (РАС) - спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [4].
Основная цель образовательного учреждения, перед которым стоит задача обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) — создание специальных условий для усвоения учебных программ, развития и социальной адаптации таких учащихся. Реализация этой цели предполагает создание оптимальных условий для развития позитивных возможностей каждого ребенка со сложной структурой дефекта.
Проблема обучения детей с РАС в специализированных классах на данный момент остаётся весьма актуальной [5]. Обеспечение качественного общего образования для таких детей подразумевает создание психолого-педагогических условий обучения с учетом их особых образовательных потребностей, а также обеспечение обучающимся дифференцированной многопрофильной помощи. При наличии системного взаимодействия между специалистами различного профиля: учителями-предметниками,
педагогами-психологами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования, эта помощь может быть оказана. Кроме того, обеспечивается сопровождение детей с РАС.
Системное взаимодействие специалистов определяется необходимостью коррекции поведенческих нарушений, типичных для РАС, так как возможность коррекции поведения ребёнка зависит от согласованности действий работающих с ним людей. Аутичный ребёнок испытывает трудности понимания социальной ситуации и мотивов поведения других людей [5, 7]. Наряду со стереотипностью поведения, эта проблема крайне затрудняет адаптацию такого ребёнка в социуме. Для такого ребёнка важно наличие правил, действующих одинаково в разных ситуациях, в общении с разными людьми [3].
Специалисты вырабатывают общую линию поведения с ребёнком, общие правила и требования, что позволяет ему легче адаптироваться к школьной среде. При этом коррекция поведения происходит согласованно на всех уроках, переменах, индивидуальных занятиях и в группе продлённого дня. Участие в работе семейного психолога позволяет также согласовать действия специалистов и родителей, выработать общую систему требований и правил дома и в школе. В результате ребёнку становится легче понять эти требования, поскольку они не противоречат друг другу, и привыкнуть к ним.
Аутизм является нарушением, затрагивающим все сферы психики [5, 7], поэтому в коррекционной работе с аутичным ребёнком обычно участвуют специалисты разного профиля. Они сообща подводят итоги диагностики и определяют, какие актуальные задачи развития будут решаться дефектологом, психологом, логопедом, а какие - в классе, на кружках и т. д. Если над определённой проблемой работает более одного специалиста, требуется постоянная координация, чтобы программы коррекции не входили в противоречие. Также специалисты совместно с учителем разрабатывают методические рекомендации по организации уроков с учётом индивидуальных особенностей детей: возможные формы участия ребёнка в учебной деятельности, вспомогательные дидактические средства, особенности формирования мотивации. В итоге становится возможна выработка единой стратегии комплексного воздействия, как на фронтальных, так и на индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях (2).
Системное взаимодействие специалистов различного профиля в процессе обучения детей с РАС является необходимым условием его результативности.
Рассмотрим систему взаимодействия специалистов разного профиля в работе с детьми с РАС, применяемая в Областном казённом образовательном учреждении «Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья».
В школе существует служба коррекционного и психолого-педагогического сопровождения, также принято положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк). В состав службы сопровождения и консилиума входят следующие специалисты:
• руководитель службы;
• учителя начальных классов;
• учителя-дефектологи;
• психоневролог;
• учитель-логопед;
• психолог;
• социальный педагог.
ПМПк в своей работе базируется на системном взаимодействии специалистов в решении конкретных проблем обучения детей с РАС. Системное взаимодействие специалистов реализуется на этапах организации процесса обучения [5].
1. Диагностический этап
При оценке развития детей с РАС важно получить представление о следующих параметрах:
1. Моторные навыки;
2. Адаптивные навыки;
3. Коммуникативные навыки;
4. Когнитивные навыки;
5. Социальные навыки.
На этом этапе собираются первичные сведения об учащемся. Учителем проводится наблюдение за школьником на уроке с целью сбора информации об особенностях его поведения в структурированной ситуации, степени включенности в учебный процесс, учебной мотивации, работоспособности, истощаемости и т. д. Наблюдение на переменах позволяет определить, насколько учащийся включен в жизнь класса, адаптировался ли он к детскому коллективу, какие способы взаимодействия ему доступны. Семейный психолог в беседе с родственниками собирает медицинский анамнез, информацию о стиле воспитания, особенностях ребёнка, проблемах поведения дома и т. п. На этом же этапе специалистами проводятся индивидуальные диагностические занятия. Осуществляется многоуровневая диагностика учащихся с целью определения уровня развития ребенка в разных сферах.
2. Этап проектирования адаптированных образовательных программ
На этом этапе происходит обобщение данных, полученных разными специалистами, собирается педагогический консилиум, на котором выносится решение о виде коррекционной работы, её направлениях, планируется суммарная нагрузка на ребенка. Главным результатом работы консилиума является создание адаптированной образовательной программы (АОП). В этом документе перечисляются выявленные особенности ребёнка и возможные пути помощи, необходимые особые образовательные условия, вспомогательные средства, рекомендации по взаимодействию с ребёнком и т. д. Здесь же обозначены задачи, над которыми будет работать каждый специалист. Отдельно прописывается адаптация программы по отдельным предметам, если это необходимо.
Так, например, АОП для детей с дисграфией и алалией. В программе определяется, кто из специалистов будет решать отдельные задачи в рамках коррекции нарушений. Представлены рекомендации учителю по включению детей в уроки, требующие применения навыков устной и письменной речи. Также будут поставлены задачи, которые учитель планирует решить на уроках письма, чтения и развития речи.
3. Консультативный этап
Далее проводится встреча с родителями с целью их ознакомления с результатами диагностики, разъяснение этапов коррекционной программы, также координируются действия родителей и педагогов.
4. Коррекционно-развивающий этап
Далее учебный процесс и работа специалистов протекают в соответствии с АОП. Регулярно проводятся заседания методического объединения, на которых специалисты обсуждают возникающие изменения в состоянии обучающихся, соотносят результаты, достигнутые на разных занятиях, чтобы учитывать их в дальнейшей работе.
5. Контрольно-регулировачный этап
В середине года по итогам промежуточной диагностики собирается промежуточный консилиум. На нем обсуждается динамика развития наиболее сложных детей, корректируются программы обучения, принимается решение о смене формы работы с ребенком. Это может быть уменьшение нагрузки при признаках истощения у ребёнка, увеличение доли групповых занятий или отказ от вспомогательных средств. Результаты консилиума доводятся до сведения родителей.
6. Оценочно-результативный этап
В конце года все специалисты и учителя проводят итоговую диагностику, составляются заключения специалистов. На завершающем консилиуме подводятся итоги года. Далее проводятся индивидуальные консультации с родителями каждого ребёнка.
Таким образом, осуществляется сопровождение обучения детей с РАС в специализированных классах, которое подразумевает использование рекомендаций специалистов, в помощи которых нуждается ребенок и его родители в образовательном процессе.
Литература
1. Алексеева В. В., Волков А. А., Шаргородская Л. В. Обеспечение доступности образования и социализации детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения в условиях общеобразовательной школы // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013. С. 113-117.
2. Бондарь Т. А., Захарова И. Ю. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М.: Теревинф, 2012. 280 с.
3. Вильшанская А. Д., Прилуцкая М. И., Протченко Е. М. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. М.: Генезис, 2012. 256 с.
4. Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. СПб.: ИСПиП, 1998. 312 с.
5. Никольская О. С., Баенская Е. Р., ЛиблингМ. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М: Теревинф, 2007. 288 с.
6. Семаго Н. Я., Хотылева Т. Ю., Гончаренко М. С., Михаленкова Т. А. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. М.: МГППУ, 2012. 80 с.
7. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. Tenth Revision. World Health Organization. Geneva, 1992. 125 р.
Гражданско-патриотическое воспитание подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, через ознакомление с героическим прошлым своей Родины Орлов Е. Е.
Орлов Евгений Евгеньевич / Orlov Evgenij Evgen 'evich - воспитатель, отделение социальной реабилитации, Областное специализированное государственное бюджетное учреждение социального обслуживания системы социальной защиты населения Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних, г. Белгород
Аннотация: статья посвящена опыту областного социально-реабилитационного центра по гражданско-патриотическому воспитанию подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. В статье анализируется цикл занятий по гражданско-патриотическому воспитанию в условиях реабилитационного центра.
