CC BY
42войти в ту «зону развития», которая обеспечит высокий уровень его профессионального развития и профессионального становления.
Литература:
1. Горшенин, В.И. Социокультурная среда образовательной организации как средство профессиональной социализации будущего специалиста среднего звена: Диссертация. Оренбург, 2017.
2. Деева Ю.И., Елфимова М.М. Развитие психологической готовности к выбору профессии у старшеклассников средствами профориентационного практикума // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 50. - С. 119-126.-URL: http:|//e-koncept.ru/2016/76665.htm.
3. Кагатина, И.В. Профессиональная социализация студентов медицинских вузов: Автореферрат. Волгоград, 2008.
4. Ковалева, А.И., Перинская Н.А. Социология молодежи. Электронная энциклопедия // http://soc-mol.ru/encyclopaedia/ theories/209-socializaciya-professionalnaya.html (дата обращения 14.01.2020).
5. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности // МПСИ: Воронеж: МОДЭК, 2002.
6. Садырин В.В., Яковлева Н.О., Трубайчук Л.В. и др. / Профессиональная социализация выпускников педагогических вузов на основе использования современных технологий сетевого взаимодействия: коллективная монография / под общей ред. Садырина В.В. - Челябинск: Из-во Чел. Гос. Пед. Ун-та, 2013.- С. 294
7. Стародубцева Е.В. Педагогическое сопровождение обучающихся в системе постдипломного образования. - Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. Заоч. Науч. Конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.) T.I I. - С. 121-123
8. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001 - 96 с.
Педагогика
УДК 376.36(045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск);
кандидат педагогических наук, доцент Лаврентьева Марина Анатольевна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); старший преподаватель кафедры специальной педагогики и медицинских основ дефектологии Гришина Ольга Сергеевна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В статье рассматриваются особенности логопедической работы, направленной на формирование лексической стороны речи у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Представлен анализ результатов эмпирического исследования по изучению особенностей умений построения простых предложений у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Освещается апробированная программа коррекционно-развивающей работы, направленная на формирования лексической стороны речи у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Ключевые слова: дошкольный возраст, лексическая сторона речи, логопедическая работа, расстройства аутистического спектра.
Annotation. The article deals with the features of speech therapy aimed at forming the lexical side of speech in preschool children with autism spectrum disorders. The article presents an analysis of the results of an empirical study on the features of the ability to construct simple sentences in preschool children with autism spectrum disorders. The author highlights a proven program of correctional and developmental work aimed at forming the lexical side of speech in preschool children with autism spectrum disorders.
Keyword: preschool age, lexical side of speech, speech therapy work, autism spectrum disorders.
Работа выполнена в рамках гранта Российского фонда фундаментальных исследований по теме «Проектирование коррекционно-развивающей работы по развитию эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра» (№20-013-00367)
(руководитель - Е.В. Золоткова)
Введение. У детей с аутистическими проявлениями наблюдается нарушение социального взаимодействия и способности к общению. Большинство исследователей, такие как Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др., рассматривают аутизм, как социально-коммуникативное расстройство. Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом грубо нарушена, и иным образом, не так как у других детей с ограниченными возможностями здоровья.
Введение таких детей в социум особенно трудно, преодоление эмоционального дискомфорта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме. В связи с этим вопросы совершенствование логопедического сопровождения дошкольников с расстройствами аутистического спектра являются актуальными на современном этапе развития психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Изложение основного материала статьи. В многочисленных исследованиях аутизм рассматривается как состояние, характеризующееся активным отстранением от внешнего мира, снижением потребности в коммуникации как co сверстниками, так и со взрослыми, стереотипностью поведения, нарушением или
задержкой коммуникативных функций речи. Отчего нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка (Е.Р. Баенская, М.М. Либлин, О.С. Никольская, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.).
Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности, по мнению многочисленных авторов исследований, очень сложна и многообразна в сравнении с другими нарушениями развития. Основным его признаком, с точки зрения большинства исследователей, является особое патологическое состояние психики, при котором у ребенка наблюдается активное отстранение от внешнего мира, снижение потребности в коммуникации как со сверстниками, так и со взрослыми, стереотипность поведения, нарушение или задержка коммуникативных функций речи. Могут наблюдаться специфические нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, вербальные штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица). Наблюдается низкий познавательный интерес [1; 4; 6].
По мнению исследователей, наряду со специфическими нарушениями у детей с расстройствами аутистического спектра могут наблюдаться неспецифические проблемы. Большинство детей страдает от дезорганизации своего досуга, обусловленное безынициативностью, пассивностью к изменениям окружающей среды. Постановка диагноза происходит в том случае, если патологии развития диагностируются в первые 3 года жизни, но синдром аутизма может проявляться во всех возрастных группах [4, с. 28].
Обобщая результаты исследования Е.В. Золотковой, И.В. Цыпляковой можно утверждать, что детям с расстройствами аутистического спектра характерен эмоциональный дискомфорт в контактах с окружающими людьми, даже самыми близкими [2, с. 15].
Сверхтормозимость детей денной категории, искажение формирования эмоционально-волевой сферы, поверхностность эмоций, их малая дифференциация, снижение потребности эмоционального контакта с окружающим миром влекут за собой, по мнению О. С. Никольской, трудности активного включения детей данной категории в процесс коммуникации в бытовых ситуациях [4, с. 32].
Лексическая сторона речи составляет важную часть связной речи, которая в свою очередь является наиболее сложной формой речевой деятельности. Выполняя важнейшие социальные функции, она является средством социального взаимодействия и, прежде всего, одним из главных инструментов словесно-логического мышления [7, с. 45].
С.С. Морозова подчеркивает, что при всем разнообразии расстройств речи у детей с расстройствами аутистического спектра, можно выделить некоторые основные особенности: мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей; эхолалии, часто воспроизводимые спустя некоторое время; большое количество слов - штампов и фраз; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я); нарушение семантики, неологизмы; нарушения грамматического строя речи; звукопроизношения; просодических компонентов речи [3].
Аналогично, уровень развития экспрессивной речи зависит от уровня развития импрессивной. Уровень сформированности лексической стороны речи, как одной из составляющих развития связной устной речи детей с аутизмом значительно отличается от уровня их нормально развивающихся сверстников по качественным и количественным характеристикам. Недоразвитие диалогической формы речи сказывается на качестве монологической. Аналогично, уровень развития экспрессивной речи зависит от уровня развития импрессивной [5, с. 6].
Все это усугубляют характерные личностные особенности рассматриваемой категории детей (С. Гринспен, С. Уидер). Они заключаются в узком круге интересов и мотивов к речевой деятельности и в недостаточности самосознания [1, с. 11].
Определение особенностей логопедической работы по формированию лексической стороны речи у дошкольников с расстройствами аутистического спектра предполагает проведение исследования.
С целью изучения особенностей лексической стороны речи у дошкольниками с расстройствами аутистического спектра был проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие дети с заключением ПМПК: «Последствия органического поражения центральной нервной системы со снижением интеллекта до степени выраженной дебильности. Выраженные эмоционально-волевые нарушения (аутист). Недоразвитие речи» - 1 ребенок; «Умственная отсталость легкой степени (выраженная дебильность) в динамике дифференцировать с Б-71. Нарушения речи. Выраженные эмоционально-волевые нарушения, своеобразие психологического развития» - 2 ребенка; «Органическое поражение головного мозга с умеренно выраженным снижением интеллекта. Эмоционально-волевые нарушения (аутистическая симптоматика). Нарушения речи» - 4 ребенка; «Последствия органического поражения центральной нервной системы со снижением интеллекта до степени выраженной дебильности. Эмоционально-волевые нарушения (аутистическая симптоматика). Недоразвитие речи» - 3 ребенка; «Последствия органического поражения центральной нервной системы со снижением интеллекта до степени умеренно выраженной дебильности. Эмоционально-волевые нарушения. Аутистическая симптоматика» - 2 ребенка.
Дошкольникам с расстройствами аутистического спектра были предложены три серии экспериментальных заданий. Первая экспериментальная серия была нацелена на изучение особенностей лексики, обозначающей действия человека. Вторая серия констатирующего эксперимента исследовала понимание общности действий разных животных, людей, предметов. Третья серия констатирующего эксперимента выявляла умение участвовать испытуемого в диалоге, в котором ответ ребенка эхолалично повторяет вопрос взрослого.
На основании результатов проведенного исследования были условно выделены три уровня сформированности у ребенка с расстройствами аутистического спектра умений строить простые предложения.
Достаточный уровень - развёрнутый и подробный ответ, достаточная сформированность умений построения простых предложений. Этот уровень предполагает, что ребенок самостоятельно справился со всеми заданиями, быстро и правильно ответил на поставленные вопросы. Выполнение заданий ребенком данного уровня отличалось точностью следования инструкциям экспериментатора, ребенок усваивал инструкцию с первого раза, дополнительных разъяснений не требовалось. На данном уровне оказалось 30,8 % испытуемых.
Средний уровень - ответы на вопросы с помощью; средний уровень сформированности умений построения простых предложений. На данном уровне допускаются негрубые ошибки, частично правильное
выполнение задания. Характер данных ошибок позволяет говорить о том, что у ребенка сформированы умения построения простых предложений, но они затрудняются при самостоятельном выполнении заданий, ему требуется помощь со стороны экспериментатора. К среднему уровню было отнесено 31,8 % детей.
Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов; низкий уровень сформированности умений построения простых предложений. Испытуемый допускал грубые ошибки при выполнении всех заданий, нуждался в помощи экспериментатора. Очень часто начинал выполнять задание, отвечать на вопросы, а затем отказывались от выполнения, говоря, что он не умеет так делать, или ничем не обосновывая свой отказ. Низкий уровень развития лексической стороны отмечался у 37,4 % дошкольников.
Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу, что для ребенка с расстройствами аутистического спектра характерно замедленное формирование умений построения простых предложений; недостаточная зрелость лексики, обозначающей действия человека; низкий уровень понимания общности действий разных животных, людей, предметов. Ребенок с трудом идет на контакт, волевая регуляция практически не развита.
Имеющиеся экспериментальные данные указывают на необходимость разработки и проведения специальной логопедической работы, направленной на преодоление у данной категории детей несформированности умений построения простых предложений, обучение поддержанию адекватного диалога со сверстниками и взрослыми в бытовых ситуациях.
Логопедическая работа с дошкольниками с расстройствами аутистического спектра была основана на формировании лексики, обозначающей действия человека; понимании общности действий разных животных, людей, предметов; расширении предикативного словаря. Формирование лексической стороны речи протекает более успешно, если основывается на непосредственной коммуникативной ситуации [5, с. 28].
Основными принципами реализации логопедической работы были системность, комплексность и интегративность.
Системный подход реализовывался в том, что все сферы деятельности ребенка были охвачены процессом формирования лексической стороны речи.
Комплексный характер логопедической работы заключался в том, что специалисты образовательной организации (психолог, логопед, дефектолог, учителя), родители оказывали ребенку совместную помощь, охватывая все сферы его деятельности.
В работе реализовали принцип интегративности, поскольку предусматривалась интеграция различных методов, форм, дидактических и психотерапевтических приемов.
Реализации данных принципов осуществлялась в тесной взаимосвязи всех специалистов образовательной организации в работе с умственно отсталыми детьми с расстройствами аутистического спектра.
С целью обеспечения единства в работе всех специалистов с данной категорией детей нами был выработан следующий алгоритм действий.
1. Совместное изучение учителем-логопедом и дефектологом содержания логопедической работы и составление тематического плана работы по формированию лексической стороны речи детей. В процессе анализа обеспечивалось содержательное взаимодействие занятий, проводимых дефектологом, и тех, которые проводит логопед. Это способствовало выработке единой траектории логопедической работы.
2. Проведение специальных коррекционно-развивающих занятий по формированию умений построения простых предложений у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Они являлись основой всей логопедической работы.
3. Совместная работа специалистов и родителей по формированию лексической стороны речи. В процессе формирующего эксперимента мы предлагали родителям рекомендации по проведению ежедневной работы с ребенком по заданиям, которые разрабатывали дефектолог, логопед. При необходимости разъясняли, что только в таком случае возможны положительные результаты.
В ходе формирующего эксперимента было разработано календарно-тематическое планирование индивидуальных занятий по формированию лексической стороны речи, основанного на развитии умений строить простые предложения и конспекты занятий по формированию лексической стороны речи у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
В ходе занятий по формированию лексической стороны речи использовались следующие специальные приемы: визуальный контакт, понимание взгляда, установление внимания; привлечение внимания; понимание и использование жестов; вербальная просьба; речевые формулы: здравствуйте, спасибо...; комментирование; сообщение информации; работа над увеличением числа спонтанных высказываний; понимание эмоциональных высказываний; совместная деятельность; стимулирование ответов на вопросы: «зачем это нужно?», «что этим делают?»; согласие и отказ.
Занятия по формированию лексической стороны речи носили интегративный характер, заключающийся во включении в их проведение элементов песочной терапии, игротерапии, арттерапии, музыкотерапии и др.
Особенностью проводимого экспериментального обучения было то, что работа параллельно проводилась по трем направлениям: изучение особенностей лексики, обозначающей действия человека; понимание общности действий разных животных, людей, предметов; обучение поддержанию диалога с применением изученной лексики.
Основная форма работы - индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. Их количество определялось сеткой занятий и специфическими индивидуальными особенностями детей. Индивидуальные логопедические занятия организовывались в рамках реализации адаптированных образовательных программ, составленных для каждого ребенка с учетом его речевого и психического развития. Таким образом, специально разработанные и подобранные занятия включали работу, направленную на формирование понимания общности действий разных животных, людей, предметов; изучение профессиональной деятельности человека; обучение подбору антонимов и синонимов; накопление предикативного словаря. Реализация данной методической разработки в целом способствовала формированию у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом умений строить простые предложения и обеспечила активное использование накопленной лексики в процессе непосредственного общения, а также расширила коммуникативные возможности детей.
В заключение следует подчеркнуть, что обучение детей с расстройствами аутистического спектра участвовать в коммуникации способствует поддержке их адекватного, соответствующего возможностям и
способностям темпа психического развития, реализацию их внутреннего потенциала и эффективной социализации. При этом получение положительных результатов достигается за счет проведения целостной, системной, комплексной, интегративной работы, основанной на тесном взаимодействии всех специалистов образовательной организации и родителей. Формирование лексической стороны речи протекает более успешно, если основывается на непосредственной коммуникативной ситуации.
Выводы. Логопедическую работу по преодолению речевых расстройств у детей с аутизмом нужно начинать как можно раньше, так как для преодоления аутистического барьера потребуется очень длительный период комплексной системной работы всех специалистов психолого-педагогического сопровождения (дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, специального психолога, психиатра, социального педагога и т.д.), а также родителей, воспитывающих ребенка с данным нарушением. Для успешной социализации ребенка с аутизмом реализация логопедической работы должна основываться на таких принципах, как системность, комплексность и интегративность.
Литература:
1. Гринспен, С. На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления = EngagingAutism [Электронный ресурс] / С. Гринспен, С. Уидер. - М.: Теревинф, 2015. - 51 с.
2. Золоткова, Е.В. Теоретические и практико-ориентированные основы развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников / Е.В. Золоткова, И.В. Цыплякова // Методология, теория и практика обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях модернизации образования: монография / под ред. Н.В. Рябовой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2019. - С. 6-46.
3. Морозова, С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии [Электронный ресурс] / С.С. Морозова. - URL: http://www.autism.ru/read.asp?id=150&vol=0.
4. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, - М.: Теревинф, 2015. - 288 с.
5. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки [Электронный ресурс] / Л.Г. Нуриева. - М.: Теревинф, 2015. - 138 с.
6. Рудик, О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком [Электронный ресурс]: методическое пособие / О.С. Рудик. - М.: Владос, 2015. - 190 с.
7. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. пособ. / Г.В. Чиркина. - М.: Аркти, 2011. - 122 с.
Педагогика
УДК 378
доцент кафедры архитектуры и градостроительства, член СХ России Зыков Константин Николаевич
Институт АРХиД Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Тюменский индустриальный университет» (г. Тюмень); доцент кафедры архитектуры и градостроительства, член СХ России Станков Иван Иванович
Институт АРХиД Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Тюменский индустриальный университет» (г. Тюмень)
РАЗВИТИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ В ПРОЦЕССЕ
РАБОТЫ С МЯГКИМ МАТЕРИАЛОМ
Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы развитие графических навыков студентов творческих профессий в процессе работы с мягким материалом. Авторы рассматривают особенности методики обучения графики, приёмам работы с мягкими графическими материалами для передачи светотеневых градаций, пространственных отношений и объектов, находящихся в них, а также современные проблемы развития графических навыков студентов с помощью приемов, применимых в зарисовках, набросках во время пленэра на основе анализа работ художников-графиков.
Ключевые слова: графические навыки, мягкие графические материалы, уголь, сангина, соус, карандаш, прием.
Annotation. This article discusses the problems of developing graphic skills of students of creative professions in the process of working with soft material. The authors consider the features of the method of teaching graphics, techniques for working with soft graphic materials to transfer light and shadow gradations, spatial relations and objects located in them, as well as modern problems of developing students ' graphic skills using techniques used in sketches, sketches during the plein air based on the analysis of the works of graphic artists.
Keywords: graphic skills, soft graphic materials, charcoal, sanguine, sauce, pencil, reception.
Введение. В современном художественном образовании происходят изменения в сфере выбора целей и содержания направления на практико-ориентированное обучение. Основные задачи художественного образования в вузе, направлены на ориентацию будущих специалистов творческих профессий на освоение профессиональных компетенций, становление креативной личности.
Становится необходимым переосмысление методики преподавания рисунка в сфере современного художественного образования в вузе.
Поэтому объектом нашего исследования в статье развитие графических навыков, которые являются профессиональными компетенциями в системе становления качеств будущего профессионала.
Изложение основного материала статьи. Формированию графических умений уделяют внимание практически на всех дисциплинах художественной подготовки, поскольку рисунок является основой изобразительного искусства - живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства.
При изучении форм и методов обучения рисунку мы опирались на работы Н.М. Молевой и Б.Э. Белютина, Н.Н. Ростовцева и др.
