CC BY
46Педагогика
УДК 37.047; 376
кандидат педагогических наук, доцент Тимченко Екатерина Сергеевна
Академия психологии и педагогики федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистрант Плевако Ирина Петровна
Академия психологии и педагогики федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЦ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКИХ ДОМОВ-ИНТЕРНАТОВ
Аннотация. Статья посвящена исследованию содержания и роли особенностей профессиональной ориентации лиц с расстройствами аутистического спектра в условиях детских домов-интернатов. Автором рассмотрены позиции специалистов в отношении психофизиологических способностей детей данной категории. Также обоснована цель индивидуализации профориентации на основании интегративных методик, которые могут использоваться в ходе процессов воспитания, обучения и адаптации в детских домах-интернатах для лиц с РАС.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, дети, детский дом, интернат, профессиональная ориентация, специфика.
Annotation. The article is devoted to the study of the content and role of the features of vocational guidance for persons with autism spectrum disorders in the conditions of orphanages. The author considers the positions of specialists in relation to the psychophysiological abilities of children in this category. It also substantiates the goal of individualization of career guidance on the basis of integrative techniques that can be used in the process of education, training and adaptation in orphanages for people with ASD.
Keywords: autism spectrum disorders, children, orphanage, boarding school, vocational guidance, specifics.
Введение. Аутизм, который в 40-х годах ХХ века был описан как отдельная нозологическая единица, до сих пор выступает как противоречивый диагноз, в частности, относительно его этиологии. Этот общее расстройство развития прослеживается в четырех-пяти случаях на 10 тыс. (0,04 - 0,05%). По данным зарубежных исследований, во всем мире расстройства аутистического спектра (РАС) занимают четвертое место по показателю частоты повторений среди различных хронических нервно-психических патологий человека «после умственной отсталости, эпилепсии и детского церебрального паралича» [4, с. 28].
В настоящее время Россия находится в самом начале пути к построению модели получения образования, оказания помощи и социальной адаптации лиц с расстройствами аутистического спектра к реалиям жизни. При этом наблюдается относительно небольшое количество исследований специалистов, касающихся специфики профессиональной ориентации лиц с диагнозом РАС, пребывающих в детских домах-интернатах. Выпускники этих учреждений особенно нуждаются в дополнительной помощи и поддержке, которые помогут им адаптироваться в социуме после того, как окончится срок их пребывания в специальных условиях детского дома-интерната. Овладение навыками профессиональной деятельности и профессиональная ориентация для лиц с расстройствами аутистического спектра являются важными условиями, необходимыми для успешной социальной адаптации. Таким образом, мы считаем необходимым рассмотреть и проанализировать современные теоретико-практические наработки специалистов в контексте выделения особенностей профессиональной ориентации лиц с диагнозом РАС, пребывающих в детских домах-интернатах.
Изложение основного материала статьи. С целью поддержки текущего уровня и остановки прогресса РАС у личностей разного возраста применяются как медикаментозная терапия, так и психолого-педагогическая коррекция. Несмотря на определенный положительный эффект медикаментозной терапии, ведущей формой работы с аутистами является психолого-педагогическая коррекция. Коррекционная работа с лицами с РАС включает выявление и развитие их творческих способностей, развитие речи и коммуникативных навыков, а также систематическую работу с родителями, опекунами, педагогами и социальными работниками.
Рассматривая специфику сопровождения лиц с РАС следует отметить, что их развитие в большинстве случаев сопровождает наличие интеллектуальных нарушений. При этом они имеют ряд характерных качественных симптомов и отличий. Так, по данным исследований, имея равный коэффициент развития интеллекта, ребенок с аутизмом и ребенок с умственной отсталостью будут демонстрировать разные интеллектуальные характеристики: в отдельных сферах дети с аутизмом могут проявлять большую сообразительность и заинтересованность, показывать хорошие и даже отличные результаты (например, в математике, географии и т.п.), но в то же время уровень их социального развития будет чрезвычайно низким. Важно отметить, что умственное развитие детей с аутизмом необходимо исследовать с помощью большого количества методик, так как именно дает возможность определить ресурсы дальнейшего развития и социализации. А.Б. Акопова отмечает, что «показатели умственного развития детей-аутистов по отдельным тестам будут отличаться друг от друга. Так, например, дети с синдромом Аспергера, имеют высокий уровень IQ, высказываются предложениями (даже могут быть чрезмерно разговорчивыми) и очень активны» [1, с. 32]. Выделяется и явная взаимосвязь между уровнем интеллектуального развития детей с аутизмом и их способностью к вербальной и невербальной формам коммуникации. Способность к вербальной коммуникации и ее достаточная сформированность характерна для детей с аутизмом, обладающих хорошими показателями умственного развития. Поэтому естественно, что подобное многообразие, разные уровни способностей обусловливают потребность лиц с расстройствами аутистического спектра в дифференцированном руководстве и обучении, а также в специальных условиях адаптации к внешней среде, в частности - профессиональной ориентации.
Особое значение имеет исследование специфики профориентации лиц с РАС в условиях их пребывания в детских домах (интернатах) в связи с тем, что соответствующие занятия, работа родителей и опекунов с
такими детьми проводится индивидуализировано, тогда как воспитателями, педагогами, психологами и социальными работниками осуществляется воздействие на детей в данных учреждениях преимущественно в групповой работе, в коллективе.
Проблема обучения лиц с РАС, а также в целом детей с особыми потребностями, в России стоит особенно остро. При том, что в стране функционирует одна из лучших и наиболее структурированных систем специального образования в мире, достаточно большое количество детей с особыми образовательными потребностями лишена возможности полноценно удовлетворить свои потребности в рамках комплексной профориентации. Ведь большинство из них, находясь дома или в интернате, не имеют возможности получить в должной мере тот уровень образования, знаний, умений и навыков, которые бы обеспечили в дальнейшем максимальную реализацию потенциала ребенка, его природные способности как в профессии, так и в жизни [2, с. 33]. Особенно важно то, что они оказываются неподготовленными к самореализации в социуме: требуют постоянного бытового сопровождения, недостаточно владеют навыками самообслуживания, не знакомы с социальными взаимосвязями, не могут конкурировать на рынке труда, даже при условии получения высшего образования.
Следовательно, в условиях образовательно-воспитательного процесса в детских домах-интернатах должна быть создана разветвленная сеть спецификации данных учреждений, обеспечивающей обучение, воспитание, комплекс коррекционно-реабилитационных, лечебно-оздоровительных мероприятий детей с нарушениями развития по типу аутизма. Инклюзивность современной системы образования России актуализирует поиск стратегий взаимодействия систем специального и общего образования. Н.А. Шайденко, С.Н. Кипурова и С.Н. Кутепов отмечают, что «при всех достоинствах специальных комплексов профориентации в интернатах они отличаются тем основным недостатком, что, отчасти, «замыкают», ограничивают своего воспитанника в узком кругу коллектива детского дома, что создает отрезанный и замкнутый мир, в котором все ориентировано и приспособлено к дефекту ребенка (проявления РАС), фиксирует его внимание на недостатках и не вводит в условия существующего социума» [3, с. 29].
Мы полагаем, что основной задачей профориентации детей с расстройствами аутистического спектра в условиях детских домов должно стать не только формирование определенных навыков трудовой деятельности (хотя и это тоже очень важно), но, в первую очередь, стимулирование детей с РАС к «выходу» из собственного изолированного мира, ориентируя на проявление и заинтересованность в раскрытии собственных способностей и потребностей в выборе профессии. Ключевым направлением в деятельности специализированных учреждений в создании концепции профессиональной ориентации для лиц с РАС должны стать методология интеграции.
Интеграция в общество и профессиональную сферу деятельности в условиях специальных учреждений предполагает целостное включение ребенка с недостатками психофизического развития по типу РАС в среду здоровых людей в процессе обучения, воспитания, труда, проведения свободного времени. Такая форма предоставления основ профориентации и комплекса адаптации обеспечивает возможность учащимся с РАС овладеть программой массовой или специальной школы, в которой предоставляются устоявшиеся образовательные и профориентационные услуги [6, с. 261].
Как коллективная (преобладающая) форма образовательной интеграции лиц с РАС в интернатах могут функционировать специальные классы (группы), в которых дети получают образовательный уровень специальной школы-интерната в соответствии с типом общеобразовательного учреждения. Интегрированное обучение детей с РАС может осуществляться по моделям (формам) полной интеграции, комбинированной, частичной и временной.
Полная интеграция как форма обучения, рекомендована детям, соответствующим по показателям уровня психофизического развития возрастной норме, психологически готовым к обучению совместно с нормотипичными сверстниками. Комбинированная интеграция предусмотрена для детей с РАС, у которых психофизическое развитие приближено к возрастной норме, но их обучение в условиях массового заведения обязательно должно сопровождаться коррекционной помощью соответствующих специалистов, в том числе учителя-дефектолога специального класса. Частичная интеграция предполагает нахождение ребенка с РАС среди своих здоровых сверстников в учебном заведении в течение определенного времени (чаще во второй половине дня). Временная интеграция, более известная за рубежом как практика мейнстриминга, предполагает, что все обучающиеся специального класса (учреждения интернатного типа), вне зависимости от состояния психофизического развития, объединяются несколько раз в месяц для проведения совместных мероприятий [5, с. 422].
Типичной характеристикой концепции профориентации является то, что профессиональное определение в условиях детского дома-интерната не претендует на окончательное решение вопроса о пригодности лица с РАС к определенной профессии - оно только уменьшает вероятность ошибок в профессиональном самоопределении. Это объясняется не столько показателем совершенства и обоснованностью примененной методики, сколько тем, что каждый ребенок данной категории имеет различные ресурсы и возможности развития. Своеобразие решения данной проблемы в исследуемых заведениях заключается еще и в том, что объект профессионального определения - воспитанник, основная трудовая деятельность которого - учебная. В конкретном виде профессиональной деятельности, в котором могли бы развиться и проявить себя профессиональные способности, он еще не участвует. Речь идет о личности, которая еще не обладает профессиональными навыками. Решение этого вопроса связано с изучением качества протекания психических процессов лиц с РАС (восприятия, внимания, мышления, речи, памяти, психомоторики, эмоционально волевой сферы и др.), обеспечивающих овладение как общеучебных, так и профессиональными знаниями, умениями, навыками, способностями.
Под способностями являются высшим этапом развития психических процессов, переходя в процессе развития в психическое свойство. Поэтому оценку профессиональных возможностей личности в допрофессиональный период развития в детском доме-интернате следует осуществлять на основе изучения общих способностей, которые являются фундаментом для последующего развития профессиональных способностей лиц с расстройствами аутистического спектра. Особенности психофизического развития данной категории обучающихся делают затруднительным «свободный» выбор профессии, что может себе позволить ученик массовой школы, не имеющий специфических нарушений поведения и развития. Разрабатываемые специальные программы профориентации проектируются с учетом объективной необходимости осуществления особого подхода и тщательного отбора профессий и специальностей,
«доступных» для овладения особенным обучающимся. Причем, недостаточный интерес воспитанника к рекомендованному профилю трудового обучения не является абсолютным противопоказанием при наличии показателей, свидетельствующих о пригодности его к тому или иному виду трудовой деятельности.
Изучение специфики профориентационной работы с лицами с РАС в условиях воспитания в детском доме-интернате для последующего включения их в группы профессионально трудового обучения предполагает зависимость эффективности этой работы от квалификации воспитателей, учителя трудового обучения, психолога, врача психоневролога, то есть судьба ребенка полноценно зависит от компетентности указанных специалистов. Поэтому важной задачей указанных специалистов в исследуемой категории учреждений является разработка психолого-педагогических условий для обеспечения адекватного профессионального определения учащихся с нарушением умственного развития по типу РАС в соответствии с требованиями существующих рабочих профессий (профессиограмм). Только такой взвешенный подход к изучению способностей и потребностей ребенка обеспечит наиболее оптимальный подход к его профессиональному определению.
Выводы. Исходя из результатов аналитического обзора теоретико-практических исследований зарубежных и отечественных специалистов, можно констатировать, что эффективность управления профессиональным определением и профессиональной ориентацией лиц с РАС в системе трудовой подготовки детских домов-интернатов должна обеспечиваться как организационно, так и методически, а именно: комплексом методик, обеспечивающих определение уровней сформированности профессионально важных качеств у детей; методически обоснованными коррекционно-развивающими упражнениями для развития недостаточно сформированных психофизиологических функций; действующей экспертной комиссией специализированного учреждения по профориентации.
Таким образом, особенности профориентации заключаются в комплексном определении методического обеспечения, показателей и уровней сформированности психических процессов, лежащих в основе профессиональных способностей, свойств, выяснения медицинских и педагогических данных (черты характера, интересы, склонности, оценки по дисциплинам и др.) у лиц с РАС, которые являются воспитанниками детских домов-интернатов.
Литература:
1. Акопова А.Б. Развитие социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра // Матрица научного познания. - 2017. - № 10. - С. 30-36.
2. Славгородская М.В., Доровских И.И., Янькин Д.В., Лалитова О.В. Система работы по профессиональному самоопределению и профессиональной ориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Профильная школа. - 2018. - Т. 6. - № 1. - С. 31-36.
3. Шайденко Н.А., Кипурова С.Н., Кутепов С.Н. Специфика профессионального самоопределения воспитанников интернатных учреждений для детей-сирот // Образование личности. - 2018. - № 3. - С. 27-36.
4. Moody Ch.T., Laugeson E.A. Social Skills Training in Autism Spectrum Disorder Across the Lifespan // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. - 2020. - Vol. 29, Issue 2. - P. 359-371.
5. Pazuniak M., Pekrul S.R. Obsessive-Compulsive Disorder in Autism Spectrum Disorder Across the Lifespan // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. - 2020. - Vol. 29, Issue 2. - P. 419-432.
6. Shulman C., Amy E., Morrier M.J., Rice C.E. Diagnosis of Autism Spectrum Disorder Across the Lifespan // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. - 2020. - Vol. 29, Issue 22. - P. 253-273.
Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук, доцент Толкова Наталья Михайловна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево);
педагог-психолог Тинякова Светлана Анатольевна
Муниципальное автономное дошкольное образовательное
учреждение Городского округа Балашиха (г.о. Балашиха),
Детский сад №2 "Непоседы" (г.о. Балашиха);
педагог-психолог, заместитель заведующего
по ВМР Мулюкина Екатерина Михайловна
Муниципальное автономное дошкольное образовательное
учреждение Городского округа Балашиха (г.о. Балашиха),
Детский сад №2 "Непоседы" (г.о. Балашиха)
ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДИК ТЕХНОЛОГИИ «МОЗАРТ» ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье раскрыта актуальность, содержание работы и эффективность применения технологии "Мозарт" в дошкольной образовательной организации для всестороннего развития личности ребенка дошкольного возраста. Описаны основные характерные элементы методики и их назначение.
Ключевые слова: личность, игра, игровая деятельность, технология "Мозарт", арт-терапия, игротерапия, игровые методики, дошкольный возраст, здоровьесбережение.
Annotation. The article reveals the relevance, content of the work and the effectiveness of the use of the technology "Mozart" in preschool educational organizations for the comprehensive development of the personality of a child of preschool age. The main characteristic elements of the method and their purpose are described.
Keywords: personality, game, game activity, technology "Mozart", art therapy, game therapy, game techniques, preschool age, health care.
Введение. Одной из важных задач дошкольных образовательных организаций является внедрение инновационных технологий в образовательный процесс. Эта деятельность должна быть систематической, целенаправленной. Необходимо создавать среду, где бы дети дошкольного возраста развивались гармонично, полноценно и все участники педагогического процесса чувствовали себя свободно и комфортно.
