CC BY
5© Приданова Е. В., 2012
СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ СТУДЕНТАМ МУЗЫКАЛЬНОГО ВУЗА
В статье обоснована необходимость адаптации материала курса философии для студентов музыкальных вузов. Учитывая различие логически-понятийного и образно-символического мышления, а также специфику художественного типа личности, автор формулирует ряд особенностей преподавания философии в музыкальном вузе.
Ключевые слова: преподавание, философия, музыкальный вуз, образно-символическое мышление, художественный тип личности, проблемно-деятельностное обучение.
Музыка все же причастна миру духов, и я не поручусь за полную ее благонадежность в делах человеческого разума.
Т. Манн
Вопрос о соотношении и взаимодействии искусства и философии как особых видов духовной деятельности человека до сих пор остается открытым. Настоящие размышления о специфике преподавания философии в музыкальном вузе призваны внести еще один поворот в этот ставший уже традиционным сюжет.
С гносеологической точки зрения, и в философии, и в искусстве познание мира осуществляется посредством мышления, но, как известно, это мышление различно: логически-понятийное в первом случае и образно-символическое — во втором. Одной из существенных характеристик мышления является схватывание внутренних структур и связей объекта познания. В философском тексте познание объекта осуществляется с помощью формально-логических компонентов мышления, которые «организуют любой знаковый материал таким образом, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст» [7]. В своей практике музыкант-исполнитель имеет дело с музыкальным текстом, который необходимо «расшифровать» и «оживить» за счет нахождения и выражения смысла музыкальных «слов»-интонаций, вычитываемого из контекста целого комплекса других выразительных средств. Иными словами, в музыкальном произведении необходимо уловить «множество связей и вариантов в многозначном контексте».
Отсюда возникает специфическая трудность в восприятии и понимании музыкантом философских текстов. При несомненной полезности такого рода практики для общего развития мышления она является одновременно в чем-то противоположной обычной исполнительской деятельности музыканта, вызывая у последнего психологическое затруднение, а порой и страх. Главная задача преподавателя философии в такой ситуации — правильно расставить акценты. Необходимо так выстроить процесс обучения, чтобы из него становилось ясно, что чтение философских текстов и исполнение музыкальных произведений требуют сходного практического навыка — умения понимать чужой текст, чем бы он ни являлся по своей форме, а также тем или иным образом интерпретировать его. Тогда развитие образно-символического мышления в процессе музыкальной деятельности будет гармонично дополняться совершенствованием логически-понятийного при занятиях философией.
Конечно, глобальная задача развития и совершенствования мышления студента стоит не только перед преподавателем философии музыкального вуза. По словам С. В. Борисова, «философствование [играет] для человека такую же роль, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы. Главное, из чего следует исходить, — это то, что философское образование должно быть развивающим, исследовательским или, точнее, образованием и обучением в форме исследования» [2, с. 6]. Сравнивая две современные концепции философской пропедевтики (культурно-информационный и проблемно-деятельностный1), этот же автор приходит к выводу о несомненной ценности второго метода обучения.
Проблемно-деятельностный метод обучения опирается на одно из общих свойств философии и искусства — творческое начало — и поэтому может оказаться весьма эффективным
средством обучения музыкантов философии. Сущность метода заключается в моделировании проблемной ситуации (например, в специально написанном или уже имеющемся «провоцирующем мысль» тексте), вызывающей желание высказаться, попытаться разрешить проблему путем философской рефлексии. С. В. Борисов, апробировавший данную модель в учебных заведениях Челябинска, а также М. В. Телегин [8], работающий в Москве по системе «Философия для детей» американского философа и педагога М. Липмана, опираются при этом на эвристический диалог сократовского типа. В результате подобной деятельности учащиеся знакомятся с философией как бы «изнутри», «сталкиваются с новыми представлениями и идеями в ходе философского диалога прежде, чем они будут изложены преподавателем и изучены» [2, с. 213].
Сложность метода обусловлена тем, что его применение требует от преподавателя не только хорошей эрудиции и совершенного владения материалом, но и практических умений ведения диалога, включая элементы психологической подготовки, позволяющие осуществлять мудрое направляющее руководство мыслью учащегося. Оптимальным в данном случае был бы вариант преподавателя-философа, имеющего, по словам М. Мамардашвили, «некий личный опыт, личный, пройденный... путь испытания, которое он пережил, узнал и дифференцировал в философских понятиях, воспользовавшись для этого существующей философской техникой» [4, с. 14], то есть своеобразный опыт выхода в трансцендентное.
Кроме того, в рамках современных стандартов образования этот метод предпочтительнее применять на семинарских занятиях в комбинации с традиционным культурно-информационным методом чтения лекционного курса. Несомненно, исторический подход в изложении философских проблем полезен для развития культурных представлений музыканта, поскольку позволяет еще раз обратиться к истории культуры — этой поистине живой «среды обитания» творческой личности. Изучив историю исполнительства на своем инструменте, историю музыки в целом, студент консерватории получает возможность взглянуть на этот процесс иными глазами, на новом уровне, осваивая такие предметы, как философия и эстетика.
Итак, развитие мышления и обогащение культурного потенциала студента представляются двумя важнейшими задачами, стоящими перед преподавателем философии в музыкальном вузе. Для того, чтобы это освоение стало успешным, необходимо учитывать, что студент консерватории является представителем так называемого художественного типа личности. Его характеристики изучал в своих экспериментальных исследованиях В. П. Морозов. В частности, он отмечает, что «один из важнейших аспектов, отличающих художественный тип от мыслительного, лежит в сфере эмоционального отношения индивида к окружающему миру: для "мыслителя" характерно доминирование рационально-рассудочного отношения, а для художника — высокий уровень эмоционального сопереживания на все явления и воздействия окружающего мира» [6, с. 88-89]. Представители художественного типа личности отличаются высоким уровнем «эмоционального» слуха, то есть «способностью... к восприятию эмоциональной окраски, интонации и выразительности голоса в речи и пении» [5, с. 164]. Таким образом, один из уровней оценки лекционного материала студентами консерватории неизбежно связан с невербальными аспектами коммуникации, что заставляет преподавателя внимательно относиться не только к тому, что было сказано, но и к тому, как это было преподнесено.
Еще одним методическим нюансом являются наглядные средства обучения. Поскольку представители художественного типа личности с трудом воспринимают сложную вербальную информацию на слух, целесообразно каким-либо образом иллюстрировать лекционный материал. Это могут быть приемы «визуализации» и конкретизации материала — обращение к метафоре, примеры из художественной практики, использование в учебном процессе видеоряда (например, цикла передач телеканала «Культура» — «Афинская школа»). Хорошим вариантом представляется обращение к схемам, позволяющим структурировать и легче запоминать материал. Весьма экзотична, но не лишена рационального зерна идея использовать для этих целей комиксы. Так, А. Княжицкий — заведующий кафедрой методики преподавания русского языка, литературы и мировой художественной культуры Московского института открытого образования — считает комикс «уникальным образовательным инструментом». По его мнению, «скепсис по отношению к развлекательным направлениям комикса нередко заставляет забыть о главном: именно он открыл и продолжает открывать методы чередования текстовой и визуальной информации с целью облегчить ее усвоение... К примеру, великий американский автор Уилл Айснер начинал как создатель приключенческих серий для газет, а потом использовал наработки оттуда в посо-
биях для армейского технического журнала. Он до сих пор с гордостью вспоминает слова одного механика, встреченного во время командировки в «горячую точку»: «Так ты тот парень, который рисует инструкции? Спасибо. От всей души. Можешь считать, что не раз спас меня. А то пока разберешь, что там понаписали эти инженеры в своих сопроводиловках...» [3]. Любопытными, хотя и неоднозначными, представляются в этой связи комиксы профессора, доктора философских наук Российского университета дружбы народов В. В. Ванчугова (художник Г. Мурышкин), определяющего свою позицию как философская эксцентрика (опубликованы впервые в научно-популярном журнале «Парадокс» в 2011 году).
В качестве альтернативы приемлем и метод, предложенный Л. Алексеевой [1] в качестве первой ступени освоения философского учения (на примере Платона). Она пишет: «первая задача по организации учащихся включает в себя выявление модели, рисунок пещеры (работа с текстом). В этой работе существенна точность зарисовки. Исходная задача по отношению к данному тексту ставилась следующим образом: нарисуйте пещеру. Направленность данной задачи очевидна — чтобы нарисовать пещеру, надо выделить в мифе основные понятия, которые и войдут в рисунок. Это тем более важно, что в мифе заложен набор различений, которые должны быть отражены в рисунке. При экспериментальной проверке вопроса, может ли данная задача служить для организации полипроцессуальной ситуации, мы получили следующее: работа с рисунком должна строиться путем проблематизации вводимых в него изображений и определением значимости отдельных фрагментов (например, в ходе зарисовки у учащихся возникали следующие вопросы: имеет ли значение, куда смотрит платоновский узник — на ширму или на стену (обращенность); имеет ли ограничения стена; как зарисовать соотношение «верх-низ», вводимое в тексте, и имеет ли оно значение; отличается ли свет солнца от света костра; зачем вводится не только соотношение «вещей и теней», но и «звука и эхо»). Это означает, что ситуация включает в себя как минимум два процесса: вычерпывания содержания из текста — понимание; анализ понятого и определение его места — аналитическая работа». Это задание, предложенное Л. Алексеевой детям, может быть трансформировано в работе со студентами в создание воображаемой визуальной картины, например, что также потребует включения описанных выше мыслительных процессов.
Наконец, важен сам отбор материала для изучения: наиболее актуальными для студентов консерватории в курсе философии представляются философская антропология, этика, аксиология, гносеология и социальная философия, на которых, вероятно, и должен быть сделан акцент при изучении той или иной философской системы.
Намеченные в данной статье решения далеко не являются исчерпывающими. Они призваны спровоцировать поиск в данном направлении, еще раз заострить внимание на проблеме бытия философии в современном мире, проблеме соотношения ее с другими формами духовной деятельности и, конечно, на проблеме ее преподавания.
Примечания
1 Культурно-исторический подход ориентирован на подключение учащихся к историко-философской культуре, языку и текстам классических работ. Он заложен в трудах И. Канта, Г. Гегеля и является основным в системе современного образования (см. работы Д. А. Гусева, А. Л. Доброхотова и др.). Проблемно-деятельностный подход предполагает активное вовлечение учащихся в решение интеллектуальных проблем. Этот метод анализируется в работах М. Бубера, X. Гадамера, А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили, X. Ортеги-и-Гассета. См.: [2, с. 8].
Литература
1. Алексеева Л. Организация понимания философского текста//Кентавр. 1998. №20.
2. Борисов С. «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики. М., 2005.
3. Комикс в образовании: есть ли польза от дела // Народное образование. 2002. №9 (1322).
4. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992.
5. Морозов В. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М., 1998.
6. Морозов В. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.
7. Сиротюк А. Обучение детей с разным типом мышления. Особенности переработки информации правым и левым полушариями головного мозга. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.komi.com/Baby/Psychologist/Literature/Sirotuk/01.html. Дата обращения: 01.02.2009.
8. Телегин М. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2006.
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО
ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА
© Одинокое М. Ю., 2012
ЭТЮД-КАРТИНА РАХМАНИНОВА (ОР.39 №6): К ПРОБЛЕМЕ СОВРЕМЕННОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Автором предлагается проблемно-сопоставительный анализ Этюда-картины Сергея Рахманинова ля минор ор.39 №6 в контексте современного состояния исполнительской интерпретации. В качестве исходной позиции рассматриваются трактовки произведения самим композитором (1921, 1925 годы), а также жанровые особенности рахманиновского текста. Предложенный аналитический материал дает возможность поставить актуальные и острые проблемы современного фортепианного исполнительства. Ключевые слова: Сергей Рахманинов, Этюд-картина ля минор, современная интерпретация, исполнитель, фортепиано, акустическая и механическая звукозапись.
Интерес к творчеству С. В. Рахманинова в последние десятилетия не только не ослабевает, но и благодаря новым акцентам, демонстрирует многие тенденции современного исполнительского искусства. Фортепианные сочинения композитора активно входят в концертный и конкурсный репертуар пианистов разных стран и поколений. Достаточно назвать самый молодой конкурс им. С. В. Рахманинова в Турции (г. Стамбул), впервые прошедший в апреле 2011 года, чтобы подчеркнуть актуальность наследия композитора для современных молодых исполнителей. В. Махровский (журналист Российской газеты) пишет: «Несмотря на некоторую камерность премьерного мероприятия, организаторы уверены, что конкурс станет ежегодным и со временем приобретет сопоставимый с талантом композитора необходимый размах» [4]. Подобные мероприятия, ставшие уже традиционными, проводятся в России: Первый Всесоюзный, а ныне международный конкурс пианистов им. С. В. Рахманинова; Международный юношеский конкурс им. С. В. Рахманинова в Тамбове; Российский юношеский конкурс им. С. В. Рахманинова в Великом Новгороде. В США также традиционным стал Международный конкурс-фестиваль имени Сергея Рахманинова (Пасадена и Лос-Анджелес). Выступления и победы на этих конкурсах приобретают все большее значение в биографии многих пианистов.
Для слушателей открываются новые имена музыкантов, представляющих оригинальные интерпретации давно известных рахманиновских шедевров. Наряду с отечественными пианистами, записавшими в последнее десятилетие полные собрания фортепианных сочинений Рахманинова, произведения отдельных жанров (Ашкенази, Мацуев, Луганский, Березовский) поклонники великого русского композитора открыли для себя имена зарубежных исполнителей, также представивших масштабные программы и диски рахманиновских сочинений (Howard Shelley, Stephen Hough, Tamas Vasary и др.).
Нельзя не отметить и то, что популярность и популяризация композиторского наследия Рахманинова имеет сегодня значительные коммерческие стимулы. В одном из интервью с Б. Березовским — ярким представителем современного исполнительства — читаем: «...То, что я концертирую с романтическими вещами, связано с тем, что на них есть невероятный спрос. Рахманинов относится к композиторам, чья музыка наиболее активно, что называется, продается» [1].
Дополним приведенные наблюдения еще одним. Существенно увеличилась и — что более важно — качественно изменилась «доля» фортепианных произведений Рахманинова в учеб-
