CC BY
124
Наш опыт показывает, что изучение ориентационного математического электива по такой модели будет содействовать реализации всех функций профильного обучения: формированию системных знаний, умений, мотивов, интересов, готовности к предпола-гаемой профессиональной деятельности. Постановка электива в соответствии с мо-делью позволяет интенсифицировать и активизировать межпредметные связи, что способствует расширению познавательных возможностей старшеклассников.
Содержание электива определено его учебной целью, а дидактическая цель строится в соответствии с примерной программой курса математики для общеобразовательных учреждений. Сама цель курса формируется вне системы образования. Она обусловлена потребностями общества и личности, представляет собой определенный социальный заказ на подготовку специалистов.
Представляется, что для полноценной реализации идеи профильного обучения постановка ориентационного математического электива весьма продуктивна.
Библиографический список
1. Чистякова, С.Н. Комплект учебно-методической документации для проведения профессиональных проб / С.Н. Чистякова // Департ. образования и науки Администр., Обл. ИУУ, институт профес. самоопредел. молодёжи РАО. - Кемерово, 1995.
2. Кондратенко, Л.Н. Элективные ориентационные математические курсы в профильной школе : учебно-методическое пособие / Л.Н. Кондратенко; под ред. В. Ф. Любичевой]. - Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2008.
3. Климов, Е.А. Как выбирать профессию: кн. для учащихся / Е.А. Климов. - М.: Просвещение, 1984.
4. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Электронный ресурс] : Режим доступа. -http: //rc.edu.ru/rc/bologna/werbicky_IV pdf
5. Вербицкий, А.А. Контекстный подход к реализации компетентностного подхода в образовании / А.А. Вербицкий // Актуальные психологопедагогические проблемы подготовки специалиста: Сб. науч. трудов / Стерлитамакская гос. пед. академия; отв. ред. А.А. Вербицкий, А.С. На-зыров. - Уфа: Гилем, 2005.
6. Иванов, Д. А. Компетенции и компетентный подход в современном образовании / Д. А. Иванов // Школьные технологии. - 2007. - №6.
Статья поступила в редакцию 11.07.09.
мационные источники на различных носителях, информационные и мультимедиа технологии и др.
Формы: индивидуальная и групповая работа, лекция, беседа, дискуссия, производственная экскурсия, ученическая конференция, имитационная игра и др.____________
Методы и приёмы: методы контекстного обучения: дискуссия, имитационная игра, творческое задание,
учебное исследование и проектирование и др.____________
Результат:
• приобретение учащимися компетенций в области применения математического инструментария, необходимого для осуществления профессиональной деятельности;
• самоопределение учащихсяс выбором образова-
тельной траектории для получения предполагаемой профессии______________________________________________
Рис. 2. Модель ориентационного математического электива
УДК 371:008
Н.В. Дударева, соискатель АлтГУ, г. Барнаул, E-mail: stm@art.asu.ru
СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДИЗАЙНУ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
В работе дано определение педагогического дизайна и описаны особенности педагогического проектирования образовательных программ по дизайну. Рассмотрены новые требования к личности педагога и его профессиональной деятельности. Дан анализ содержательных аспектов структурных составляющих педагогического проектирования и особенностей диагностики результатов обучения дизайну.
Ключевые слова: личность педагога, проектирование учебнообразова-тельного процесса, педагогический дизайн, творчество педагога, мотив деятельности, структура проектирования, содержание учебной деятельности детей, показатели.
В результате реформирования современная система российского образования превратилась в открытый, динамично изменяющийся социальный институт, нацеленный на реализацию права человека на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности. Теперь образовательным учреждениям дано право самостоятельно разрабатывать, принимать и реализовывать программы, определять цели, содержание, методы, средства и организационных форм образовательной деятельности, что должно наиболее полно учитывать конкретные обстоятельства протекания учебно-воспитательного процесса. В связи с этим существенно изменилась требования к личности педагога и его профессиональной деятельности, одной из важнейших составляющих которой стало проектирование учебнообразовательного процесса. Сейчас появился и активно используется новый термин-педагогический дизайн, обозначающий творческую проектную деятельность педагогов, направленную на выявление и разрешение в учебном процессе актуальных образовательных проблем и противоречий. «Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы задавать предположительные варианты предстоящей совместной деятельности учителя и воспитанника по созданию условий для саморазвития личности, прогнозировать ее результаты и эффекты» [1, с. 235]. Как правило, эти проблемы связаны с не-
обходимостью повышения качества обучения с сохранением принципов личностно-ориентированной педагогики. В настоящее время понятие качества образования определяет образовательный процесс как развитие, становление личности, способной к самостоятельным созидательным действиям, реализации своих способностей, самосовершенствованию, постоянному овладению новыми знаниями.
Для решения образовательных проблем настоятельной необходимостью становится активизация педагогического творчества и вовлечение педагогов в процесс педагогического проектирования. И.Н. Кузнецов рассматривает педагогическое «творчество как деятельность в создании образа результата, в отборе, комбинировании, коррекции и реконструировании процесса, приводящего к этому результату» [1, с. 355]. Кузнецов И.Н. пишет в своей книге: «Что же движет творчеством педагога или что является мотивом его деятельности? Главным мотивом продуктивной педагогической деятельности (в том числе и творчества) выступает неудовлетворенность личности получаемым результатом в соотнесенности как с потенциальными возможностями учащихся, так и с собственными возможностями и морально-психологическими установками». Творческих педагогов отличает личная потребность в творчестве, наличие креативного типа мышления, интерес к продуктивному взаимодействию с учащимися и склонность к педаго-
гическому проектированию, которое характеризуется научной новизной, оптимальностью решения педагогических задач. Селиванова Т.В. указывает, что «проектная деятельность формирует такие свойства человеческой психики как целепо-лагание, прогнозирование и предвидение результатов, коммуникативность, умение мобилизовать любой имеющийся опыт для творческой самореализации, открывает креативные возможности» [2, с. 14]. Наиболее ярко творческий потенциал педагога проявляется в составлении и реализации вариативных образовательных программ, направленных на удовлетворение различных образовательных потребностей личности. В этом отношении дополнительное образование детей является наиболее эффективной формой развития склонностей, способностей, интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи в области искусства и культуры. Еще в недавнем прошлом основным средством развития творческих способностей и навыков учащихся избиралось изобразительное искусство, то в настоящее время возрастает роль дизайна, который позволяет учащимся осваивать принципиально новые формы и способы деятельности по преобразованию окружающей действительности. Благодаря дизайну учащиеся учатся выбирать оптимальные способы проектной деятельности; мыслить системно, комплексно; самостоятельно обеспечивать свою деятельность информацией, непрерывно овладевать новыми знаниями и применять их на практике. В то же время педагогам приходится считаться с реальными обстоятельствами: с тем, что дизайн-образование детей находятся в стадии становления, не разработана научнометодическая база, нет учебников и учебных пособий, не подготовлен к восприятию идеи проектной культуры основной педагогический состав и т. д.
Выход из этого положения сейчас возможен лишь в активизации творчества педагогов в проектировании учебновоспитательного процесса дизайн-образования. Педагогическое проектирование не является обособленным явлением в общих процессах проектирования. Оно имеет те же структурные составляющие, как и любое другое проектирование. Исследователи выделяют разное количество этапов проектирования и по-разному трактуют их содержание. Тем не менее, наиболее распространенными считаются этапы: моделирование - разработка целей и основных путей их достижения; проектирование - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования; конструирование - детализация проекта для использования его в конкретных условиях реальными участниками воспитательного процесса; анализ результатов проектирования.
На начальном этапе педагогического проектирования педагог определяет проблему, которую необходимо решить. Для этого он должен иметь представление о степени разработанности проблемы в науке и современной практике дизайн-образования. В дизайн-образовании - основная проблема связана с введением в мир современной проектной культуры и раскрытием творческого потенциала учащихся. Исходя из основной проблемы, определяются основные цели проектирования. В современном отечественном проектно-художественном образовании целеполагание направлено на формирование интереса учащихся к материально-духовной культуре, на развитие творческой личности учащихся, продуктивное развитие проектно-творческих способностей и проектного мышления учащегося. В дизайн-образовании первоочередными считаются воспитательные цели, направленные на развитие творческих качеств личности, необходимые в проектной деятельности. Это такие качества личности, как интерес к миру вещей, независимость характера, коммуникативные качества, склонность к аналитической и исследовательской работе; готовность ставить и решать проблемы, умение планировать свою деятельность; способность критически оценивать ее результаты; умение убеждать; чувство ответственности.
На этапе моделирования разрабатывается содержание учебного материала и методика его реализации в учебном процессе. Здесь следует обратить внимание, что в практике профессионального обучения в основе педагогического руководства лежит осознание равнозначности художественных,
проектных заданий и моделирования, так как эскиз, модель и чертеж являются одинаково важными средствами трансляции дизайнерских идей. В дополнительном образовании единых взглядов на содержание обучения дизайну детей-подростков нет. Это связано, прежде всего, с ограниченными ресурсами учебного времени, ограниченных возможностях учащихся психологического и физиологического характера (нельзя забывать, что дети учатся в двух учебных заведениях), необходимо определить такое содержание обучения, которое наиболее полно позволит реализовать педагогический замысел. В своей практике, например, на Алтае педагоги-дизайнеры проектируют содержание своей работы под влиянием методики профессионального обучения института дизайна. Учащиеся выполняют декоративные композиции на плоскости, выполняют макеты интерьеров и театральных декораций. В то же время многие педагоги отрицательно относятся к выполнению детьми макетов, которые никто и никогда не будет выполнять. Так, Шкляров В.С. ставит цель своей программы «раскрыть структуру содержания основ дизайна.... При этом дизайн рассматривается не с позиций, где дети будут изображать взрослых проектировщиков, а с позиций освоения проектных понятий, художественного языка плоскостных и объемных форм, развития эстетического восприятия и творческого мышления» [3]. В своей программе основной упор автор делает на выполнении учащимися пропедевтических и художественных заданий.
Другие педагоги, исходя из представлений, что дизайн развивает способность учащихся к разрешению реальных вопросов и проблем, с которыми сталкиваются в повседневной жизни люди, утверждают, что темами проектных работ должны быть реальные объекты, хорошо известные детям и имеющие практическое назначение. Так в программе авторов В.С. Кузина, А.С. Близнюк, В.В. Сидоренко названа цель-«формировать простейшие умения и навыки в художественном конструировании (составление рисунков, эскизов, чертежей-проектов, макетирование, моделирование и т. д.)». В этом случае предлагаются темы, не привязанные к какому-то конкретному виду дизайна. Это такие задания, как выполнение знаков визуальной коммуникации, открыток, изготовление игрушек, проектирование осветительных приборов, посуды, одежды и т.д. [4] Педагоги В. Ф. Сидоренко, А.Г. Устинов высказывают несколько иные позиции: «. Планируемый нами курс дизайн-образования не допускает и мысли о том, чтобы дети играли в промышленных дизайнеров, то есть проектировали изделия, которые никто не будет изготовлять. ... Учащиеся должны выбрать для себя объект проектирования, тему проекта, т. е. изделие, которое они действительно хотели бы усовершенствовать, предложить на рынок, ввести в предметный мир, чтобы удовлетворить реальные потребности людей». Они также считают, что реалистичность учебных проектов, возможность выполнить их в натуре-обязательное условие дизайнерского образования школьников. Авторы настаивают, что «знакомость» и простота в функциональном назначении-необходимая характеристика объектов первоначального проектирования [4].
В приведенных выше взглядах педагогов на содержание обучения просматриваются разные подходы к решению проблемы творческого развития учащихся. Что объединяет эти подходы так это то, что ведущей целью в них является творческое развитие учащихся средствами дизайна. В любом случае, выбор содержания должен диктоваться психологическими особенностями подростков, их образовательными запросами. Так, Л.С. Выготский центральным-и специфическим новообразованием этого возраста считает чувство взрослости. «Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оценках, в линии поведения. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл» [5]. В таком аспекте выполнение макетов воспринимается подростками, как пример профессиональной деятельности, как способ творческой самореализации, несмотря на то, что их проекты не будут вы-
полнены в реальности. С другой стороны, можно увидеть положительные тенденции в том, что у каждого педагога есть свое видение смысла как педагогической, так и дизайнерской деятельности.
Следующий этап - апробация программы на практике. Этот этап самый длительный по времени, в процессе которого происходит корректировка задуманного, вносятся изменения в содержание, тематику, уточняются формы и методы обучения. Все эти действия направлены на выявление наиболее эффективных путей реализации целей педагогического замысла. Здесь нужно остановить внимание на такую важную составляющую, как вовлечение учащихся в творческий процесс, привитие навыков проектной деятельности. Подростки приобретают творческий опыт сотрудничества с педагогом-дизайнером, благодаря которому процесс формирования творческой личности сопровождается овладением проектной деятельностью сначала путем подражания, а затем личностного творческого поведения.
Заключительным этапом становится анализ результатов, и корректировка программы на будущее. Следует подробнее рассмотреть критерии результатов педагогического творческого проекта. Объективные критерии эффективности педагогического проекта представляются в продуктах детского дизайна: плоскостных, объемных и объемно-пространственных композициях. Основными качественными показателями творческого развития учащихся служат нестандартные концепции
или идеи; оригинальные средства и приемы передачи замысла; конструктивные и технологические решения, эстетические качества. Причем нужно ориентироваться на то, что новое решение в деятельности подростков чаще всего проявляется как субъективно новое, то есть новое для учащегося. Субъективная сторона результата деятельности педагога проявляется в психологической атмосфере учебно-воспитательного процесса, в тех чувствах, эмоциях, которые вызывал в учащихся процесс обучения. Оценить субъективную сторону можно в процессе педагогического наблюдения, беседах, анкетировании детей и их родителей.
К субъективным составляющим относится и такой немаловажный факт, как заполнение свободного времени подростков содержательной деятельностью. Такое обстоятельство, как создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов, в конечном итоге составляют необходимые условия преодоления подросткового кризиса » [5, с. 303].
При проектировании педагогического процесса в области дизайна, необходимо по мере возможности учитывать, что многие учащиеся планируют свое дальнейшее обучение в профессиональных учебных заведениях дизайна, которые расположены в регионе, и поэтому целесообразно в проектировании дизайн-образования подростков учитывать и требования вступительных экзаменов в ВУЗы и СУЗы на дизайнерские специальности.
Библиографический список
1. Кузнецов, И.Н. Настольная книга преподавателя. - Минск: ИООО «Современное слово», 2005.
2. Селиванова, Т.М. Формирование проектного мышления учителя изобразительного искусства на основе информационных технологий. - М., 2003.
3. Шкляров, В.С. Основы дизайна. Программа для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла // Изобразительное искусство в школе. - 2002. - .№ 1.
4. Кузин, В.С. Основы дизайна. 5-9 класс / В.С Кузин, А.С. Близнюк, В.В. Сидоренко: Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Изобразительное искусство. - М., 2001
5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997.
Статья поступила в редакцию 12.08.09
УДК 796.07: 796 (07)
О.А. Суйкова, соискатель ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail:oasuikova@rambler.ru
СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ СИСТЕМОЙ САМОРАЗВИТИЯ СПОРТСМЕНОВ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В статье освящаются принципы управления системой саморазвития спортсменов школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения с позиции синергетического подхода.
Ключевые слова: саморазвитие, самоорганизация, синергетика, открытые системы, синергетический подход в управлении педагогическими системами.
В классических науках эволюция природы и человека рассматривалась как нескончаемая цепь причинноследственных связей, без побочных отклонений, скачков и возвратов.
Однако с развитием релятивистской механики, эволюционной и генетической биологии и ряда других научных направлений стали активно разрабатываться другие парадигмы, другой подход, получивший название синергетического, где главный акцент делается на изучение открытых систем, а система рассматривается с позиций самоуправления, самоорганизации, саморазвития. Основываясь на принципах системности и целостности, синергетика делает акцент на изучении механизма самопроизвольного возникновения, самосохранения, самоорганизации и саморазвития, имеющих место не в любых, а именно в открытых системах, какими и являются социальные системы [1].
Педагогика как система научного знания и методов воспитания и обучения является развивающейся в рамках социальной системы и выступает подсистемой более общей системы. Это положение позволяет рассматривать педагогическую систему как диссипативную, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к саморазвивающейся системе.
Среди учёных, внёсших наибольший вклад в развитие философского осмысления идей синергетики, следует назвать П. Анохина, Е. Князеву, С. Курдюмова, Н. Моисеева, Д. Ме-хонцеву, И. Пригожина и других, которые полагают, что синергетический подход открывает новый этап в современной философии, даёт принципиально новый импульс в разработке многих научных проблем, связанных с самоорганизацией и саморазвитием сложных открытых систем.
Педагогические системы с полным основанием можно отнести к самоорганизующимся, ибо, как писал Г. Хакен: «... мы называем систему самоорганизующейся, если она без специфического воздействия извне приобретает какую-то пространственную, временную или функциональную структуру» [по 1, с. 24].
Представления синергетики отличают её среди родственных дисциплин тем, что они задействованы в «экстремальной» ситуации, то есть в условиях неравновесности, нелинейности, необратимости. В этом плане система педагогики, как развивающаяся в системе социальных отношений, вполне допускает по отношению к себе синергетический подход.
Одной из главных задач педагогики является воспитание, обучение, развитие и саморазвитие личности как человека
