CC BY
70
УДК 377
С.И. Назарова
теоретико-методологические основы непрерывного профессионального образования
В СФЕРЕ дизайна
S.I. Nazarova
theoretical and methodological reasons FOR continuous VOCATIONAL EDuCATION IN THE DESIGN SPHERE
Аннотация
Статья посвящена методологическому анализу подходов к проектированию и формированию современной системы непрерывного профессионального образования в сфере дизайна. В качестве перспективного рассматривается системный подход в дизайн-образовании на основе интеграции и междисциплинарного взаимодействия дизайнерской, профессиональной и педагогической деятельности, построенной на принципах непрерывности (в течение всей жизни) и многоуровне-вости структуры самой системы образования.
Ключевые слова
ДИЗАЙН, ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЕ, СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ, ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ.
Abstract
The article is devoted to the analysis and theoretical study of approaches to designing and building a modern system of continuing professional education in the field of design. The article discusses a systematic approach to design — education through the integration and interdisciplinary interaction design, professional and educational activities based on the principles of continuing education (lifelong) and the multilevel structure of the education system itself.
Keywords
DESIGN, DESIGN EDUCATION, A SYSTEM OF CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION, SYSTEMATIC APPROACH TO THE DESIGN OF EDUCATIONAL SYSTEMS, ESTABLISH AND IMPROVE THE DESIGN CULTURE OF TEACHING PERSONNEL.
В условиях ускоренного развития научно-технического прогресса и основанного на его лучших достижениях стремительного роста производительных сил существенно изменились требования к квалификации работников. Это связано с тем, что в информационный век объем знаний, необходимых человечеству, ежегодно удваивается. Динамика этого процесса оценивается учеными следующим образом: в начале XX века обновление знаний происходило каждые 20-30 лет, в средине того же века — каждые 6 лет, к началу XXI века — каждые 2-3 года. В связи с этим традиционные структу-
ры базового образования большинства стран в силу своей инерционности не успевают за происходящими в мире изменениями в технологиях производства и содержании современных научных исследований. В высшем образовании возникает парадоксальная ситуация: к моменту окончания вуза полученные выпускником знания практически устаревают. Поэтому необходимо учиться на протяжении всей жизни [1].
В странах Запада, где информационная эпоха наступила раньше, чем в России, понятие «образование через всю жизнь» (англ. lifelong learning) возникло лет 20-30 тому назад.
Концепция непрерывного профессионального развития нашла отражение в документах ООН, Организации экономического сотрудничества и развития, ЮНЕСКО и Совета Европы. Саммит Совета Европы, проходивший в Лиссабоне в марте 2000 года, подтвердил, что Европа безоговорочно переходит к концепции обучения в течение всей жизни. В соответствии с официальными документами (Рекомендация № 195 МОТ 2004 года) под «непрерывным обучением» понимается учебная деятельность, предпринимаемая в течение всей жизни для развития компетентности и повышения своей квалификации. В России вопросам всеобщего непрерывного профессионального образования стали уделять внимание в первом десятилетии XX века, когда появилась проблема нехватки квалифицированных кадров. Так, на заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов (Белгород, 13 сентября 2007 года) В.В. Путин обратил внимание на общегосударственное значение развития системы непрерывного профессионального образования как важнейшего фактора развития науки и экономики страны в условиях обостряющейся конкуренции на глобальных рынках товаров (услуг) и рынка трудовых ресурсов [2].
Вопросами непрерывного профессионального образования в России успешно занимались отечественные ученые и педагоги. Решению проблемы «обучения через всю жизнь» посвящены исследования Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко, А.А. Вербицкого, А.В. Даринского, В.Г. Онуш-кина, Ю.Н. Кулюткина, М.В. Кларина и др. Но отдельные успехи не могут скрыть нашего отставания в исследовании теоретических основ формирования и функционирования национальной системы непрерывного профессионального образования, а тем более практических вопросов создания реально действующей такой системы для творческих специальностей, к которым относится и дизайн [3].
Дизайнерское творчество как современное направление художественно-проектной деятельности человека оформилось в самостоятельную сферу человеческого бытия во второй половине XX века. В настоящее время сфера его влияния и воздействия на окружающий мир стала всеобщей, методы дизайнерского проектирования охватили практически все виды человеческой деятельности. Разнообразие на-
именований различных видов современного дизайна связано, с одной стороны, с многозначностью английского слова «Design» (рисунок, набросок, чертеж, графическое изображение, замысел, проект), а с другой — с широким распространением методов дизайнерского проектирования во все сферы деятельности человека. Кроме того, само понятие «дизайн» в английском языке включает в себя как сам продукт дизайнерского проектирования, так и непосредственно сам процесс дизайн-проектирования. В современном представлении под термином «дизайн» понимается художественно-проектная деятельность по проектированию и изготовлению изделий или оказанию услуг в условиях их массового производства [4]. Другое, более детализированное определение понятия дизайна — это комплексная междисциплинарная проектно-художественная деятельность, интегрирующая естественно-научные, технические, гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленное на создание комфортной и удобной предметной среды во всех сферах человеческой жизнедеятельности [4, 5]. Последнее определение понятия «дизайн» указывает на существенные трудности и сложности процесса подготовки компетентных специалистов сферы дизайнерского проектирования [4].
Необходимо отметить, что процесс становления и развития дизайнерского образования (подготовки кадров) проходил параллельно с процессом становления и развития самого дизайна и изменением отношения к нему в обществе на различных этапах исторической эпохи XIX—XXI веков. Впервые о необходимости осмысления понятия художественно-проектной деятельности (дизайна) заговорили после I Всемирной промышленной выставки (Лондон, 1851), когда многие деятели культуры, политики, промышленники и художники увидели, насколько однообразным и безобразным может быть вид тысячи бытовых изделий, изготовленных в условиях массового промышленного производства. Обществу стало понятно, что необходим союз промышленников и художников на производстве, что нужны специалисты художественного проектирования промышленных изделий. После 1851 года во многих странах (Англии, Франции, Германии, Австрии, Швейцарии, России) стали создаваться союзы
промышленников и художников, а также специальные учебные заведения для подготовки художников для промышленности. Вначале становления дизайна как отрасли производства преобладало декорирование готовых изделий массового промышленного производства для придания им привлекательного вида. Постепенно дизайнер становился членом проектной команды, отвечал уже и за разработку самого продукта, к которому предъявлялись соответствующие требования функциональности, эр-гономичности, эстетичности и прагматичности. На первом этапе в созданных союзах приглашенные архитекторы и художники дополнительно вели педагогическую деятельность: читали лекции промышленникам, специалистам по рекламе товаров, обучали системному проектированию, проводили практические занятия по дизайну.
Следующий этап становления дизайн-образования пришелся на 20-е годы XX века. Он характеризуется появлением специализированных дизайнерских учебных заведений нового типа: Баухауз в Веймаре (Германия), барона Штиглица в Санкт-Петербурге, ВХУТЕМАС (затем ВХУТЕИН) в Советской России. В частности, школа Баухауз оказала значительное влияние на развитие методов дизайн-проектирования архитектурных сооружений, мебели, предметов домашнего обихода в стиле конструктивизма. Значительными были достижения педагогов школы Баухауз и в разработке методов обучения дизайн-проектированию в целом (В. Гроппиус, И. Иттен, В. Кандинский, Г. Майер, Л. Мис ван дер Роэ). Аналогичные процессы по развитию дизайн-образования в те же годы проходили и в России (оригинальные творческие концепции В. Татлина, А. Родчен-ко, Эль Лисицкого). Перед дизайнерами открывалась возможность создания новой среды жизнедеятельности, что придавало особый импульс событиям и творческим идеям. Ценился комплексный подход к созданию объектов, в котором основными факторами были функциональность и органичность [5]. В первой половине ХХ века наряду с уникальными учебными заведениями, разрабатывающими технологии обучения для специалистов-проектантов нового направления, получившего в дальнейшем наименование «дизайн», свой вклад в развитие этого направления внесли дизайнеры и
практики: П. Беренс (из всемирно известной электротехнической компании AEG), Г. Эйфель, Даймлер (первые модели автомобилей), Г. Форд, Т. Эдисон, братья Райт, А. Ван дер Вельде, А. Лоос, Ч. Макинтош, Л. Салливен и др. Русские инженеры-конструктуры В. Шухов, Я. Столяров, П. Страхов, А. Родченко, Эль Лисицкий, В. Татлин и другие специалисты успешно разрабатывали и применяли обучающие технологии дизайн-проектирования в художественно-учебных творческих мастерских (ВХУТЕМАС), позднее преобразованных во Всесоюзный художественно-технический институт (ВХУТЕИН), в Москве.
Новый этап в развитии дизайн-образования начался во второй половине XX века и продолжается в наши дни. Для него характерен бурный расцвет практического применения дизайнерских методов проектирования во всех областях человеческой деятельности, практических поисков индивидуальных дизайнерских проектов совершенствования предметной окружающей среды. «Проектность как архетипическая черта человеческого сознания и бытия пронизывает все без исключения сферы его деятельности. Поэтому проектность определяется как особый тип и особая культура мышления, которая должна воспроизводиться и развиваться в образовательном пространстве» [6].
На Западе возник ряд дизайнерских школ во главе с известными специалистами, созданы факультеты дизайна в известных университетах и институтах. В России был создан свой «формат» профессионального образования в сфере дизайна, охватывающий художественно-промышленные училища, технологические, педагогические институты и университеты. Одновременно была образована система научно-исследовательских учреждений и конструкторских бюро сферы дизайна отдельных отраслей промышленности: авиации, авто- и судостроения, железнодорожного транспорта и др.
Следует признать, что, несмотря на широкую распространенность дизайна как образа современного проектного мышления, вопросы становления современной системы дизайн-образования остаются по большей части нерешенными. Дизайн включает в себя фундаментальные методы познания, формирует культуру проектного мышления, которым необходимо
обладать человеку в любой деятельности, поэтому дизайн следует рассматривать как часть общего и профессионального образования. Дизайн проникает в сферу образования как принцип ее организации, как принцип формирования нового мировоззрения, что, в свою очередь, требует поиска новых теоретических идей, методологических подходов к процессу построения нового образовательного пространства [7].
Сегодня наступает время создания горизонтально интегрированных комплексов, объединяющих учебные заведения одного или близкого профиля подготовки специалистов
как среднего, так и высшего звена, время реализации программы непрерывной профессиональной подготовки «школа — колледж — вуз — послевузовское образование». О таких комплексах профессиональной подготовки мы говорили еще в 1990-х годах. В творческих профессиях такая последовательность (по времени) подготовки профессионалов считается нормой. Многоуровневая система непрерывного профессионального образования в сфере дизайна также может иметь свой комплекс, который отлично встраивается в существующую в России национальную систему образования (см. рисунок).
Модель многоуровневой системы непрерывного профессионального дизайн-образования
Модель многоуровневой системы непрерывного профессионального дизайн-образования имеет пять уровней (подсистем) с описанием их целей, структур и процессов взаимодействия в смежных иерархически сопряженных подсистемах. Необходимо заметить, что 1-й и 2-й уровни системы выполняют в большей степени функцию воспитания, мотивации и развития личности творческими методами. Профессиональное образование начинается с 3-го уровня представленной системной модели подготовки дизайнеров [8].
Первый уровень — подсистема дошкольного воспитания и развития детей. Основная структурная единица — дошкольные учреждения (возможна также подсистема семейного домашнего воспитания).
Целью развития на данном этапе является погружение ребенка в традиционную художественную культуру своей страны на основе национальных артефактов. Природное окружение, ландшафт, растения, животные, архитектура, люди с их разнообразными характерами и обликом, жизненными устремлениями могут быть представлены преподавателем или воспитателем в разном приложении к нравственному смыслу жизненных ситуаций. «Все это объединяется понятием „культурная память", вбирающим в себя не только горизонтальные связи (с современным природным и культурным окружением), но и связи по вертикали с предшествующими и грядущими поколениями» [9].
Эти методики основаны на следующих принципах: 1) проведение занятий на материале, учитывающем историческое и социально-культурное окружение личности ребенка, на основе артефактов народной культуры; 2) использование методики взаимодействия и интеграции искусств; 3) широкое применение игровых методов; 4) общение с детьми с помощью близких и понятных им художественных образов; 5) активное развитие воображения и фантазии у детей с учетом их возрастных возможностей. Надо подчеркнуть, что развитие проходит на основе активной творческой деятельности ребенка в реальных условиях внешнего окружения, в определенном географическом пространстве, этнической и языковой среде, исторических, социальных и культурных условиях. Формы внешней среды рассматриваются комплексно — как по вертикали с учетом опыта предыдущих поко-
лений и прогноза на будущее, так и по горизонтали, т. е. во взаимосвязи явлений, происходящих на современном этапе.
Второй уровень — подсистема школьного образования и воспитания. Структура: школа и система дополнительного образования (школы искусств, художественные школы, дизайн-студии, музеи, специализированные курсы и другие учреждения культуры и образования).
Цель: дать общее художественное развитие, сформировать интерес у школьников к общению с произведениями различных видов искусств, в том числе дизайна. Художественно-творческое развитие школьников на этом этапе основано на интеграции и взаимодействии искусств и состоит из организованной интегрированной деятельности в урочное и внеурочное время. Рассматривая систему художественно-творческой деятельности как многоуровневый процесс развития учащихся, отметим, что ребенок, с первого класса вовлеченный в художественную деятельность, будет воспринимать этот процесс как естественную и необходимую форму своего проявления и самоутверждения. В такой системе цель обучения не сводится только к созданию продуктов деятельности и приращению знаний, важен сам процесс художественной деятельности ребенка как подъем всего человеческого существа, как процесс возвышения чувств и осознания беспредельности своих творческих возможностей, где общение с искусством способствует духовной самореализации школьников [10].
Оптимизация художественно-творческого развития учащихся на этом уровне системной модели выражена в решении следующих задач: 1) формирование и развитие эмоционально-волевой, сенсорно-перцептивной и апперцептивной сфер ребенка, выходящих к высшим регистрам воображения; 2) развитие ассоциативности, образности, вариативности и кон-цептуальности художественного мышления; 3) развитие визуальной культуры восприятия окружающей действительности и формирование способности «видеть», создавать художественный образ и переводить его в различные модальности искусств. «Художественный образ, который возникает, казалось бы, на отдаленных друг от друга явлениях, развивает способность ассоциации, связывания разнородного и способность гибко ориентироваться в сфере
непредвиденного» [9]. Последнее очень важно для развития дизайнерских качеств проектного мышления будущих специалистов.
Третий уровень — подсистема среднего профессионального образования. Основная структура — система средних профессиональных учебных заведений.
Цель: получение начального и среднего профессионального образования в области дизайна, профориентация и профессиональный отбор. Учебный процесс основан на выполнении требований Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования. Это период «рождения мастера», насыщенный по информации, с применением интерактивных форм обучения и методов проектного мышления, позволяющих интенсифицировать учебный процесс; период обучения, когда проектная культура будущего дизайнера формируется, набирает силу и творческую активность, приобретая индивидуальность.
Четвертый уровень — подсистема высшего профессионального образования. Структура: система художественных, технологических, педагогических и специализированных вузов.
Цель: получение высшего профессионального образования в области дизайна, подготовка бакалавров, магистров, специалистов в этой области. Учебный процесс основан на выполнении требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, утвержденных вузом образовательных программ по направлению подготовки и соответствующих рабочих учебных программ, основанных на интегративном изучении художественного и научного учебного материала с широким внедрением инновационных образовательных технологий и с сохранением исторических художественных традиций. Показателем качества дизайн-образования будет конкурентоспособность и востребованность выпускников вуза на рынке труда.
Пятый уровень — подсистема послевузовского образования. Структура: аспирантура, докторантура, институты повышения квалификации и другие действующие курсы.
Цель: подготовка научных и педагогических кадров высшей квалификации, а также их переподготовка в связи с возросшими требова-
ниями к академически-предметным, дидактическим, коммуникативным, организаторским, интеллектуальным факторам компетентности профессорско-преподавательского состава; повышение квалификации по конкретным направлениям дизайн-образования. Основные задачи: 1) развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников, аспирантов, докторантов и применение полученных научных результатов в учебном процессе; 2) систематизация и научный анализ передового педагогического опыта отечественных и зарубежных учебных заведений, ведущих подготовку специалистов в области дизайна; 3) разработка учебно-методического комплекса основных образовательных программ, в том числе программ послевузовского образования (аспирантуры, докторантуры, повышения квалификации и переподготовки кадров), создание учебников, научно-методических и учебных электронных пособий, методических рекомендаций, разработка новых и модернизация существующих учебных программ.
Таким образом, используя системный подход, мы представили структуру, уровни, взаимосвязи и взаимодействие всех элементов рассматриваемого процесса подготовки дизайнера и педагога-дизайнера в виде линейной структуры взаимодействующих элементов на каждом возрастном уровне обучающихся. При этом процесс подготовки к профессии рассмотрен с дошкольных учреждений и до специализированной системы послевузовского образования, т. е. во всей цепи созданной системы непрерывного дизайн-образования, потому что в нем длительность прохождения периода профессиональной подготовки и профессионального становления специалиста важна так же, как и в любой творческой профессии. Дизайн-образование — достаточно сложная многоуровневая система подготовки специалистов, на структуру и содержание которой влияют состояние системы образования в целом и степень направленности государственной политики в этой области [11]. В настоящее время в условиях становления новой системы образования не менее значимым фактором актуализации профессиональной подготовки выступает формирование творческих качеств личности, обладающей интегрирующим, междисциплинарным
мышлением. Сегодня формирование проектной культуры мышления является сущностной характеристикой любой деятельности, поэтому дизайн-образование востребовано профессио-
нальной педагогикой и понимается как особая педагогическая область, позволяющая применять методы и средства проектной культуры на всех уровнях образовательной системы.
список литературы
1. Образование и XXI век. Информационные и коммуникационные технологии [Текст]. — М.: Наука, 1999. - 191 с.
2. Образование через всю жизнь: непрерывное образование [Электронный ресурс]. — Режим доступа: psypress.ru/events/26102.shtml.
3. Гершунский, Б.С. Философия образования [Текст] / Б.С. Гершунский. — М., 1998.
4. Михайлов, С.М. Основы дизайна [Текст]: учеб. для вузов / С.М. Михайлов, А.С. Михайлова; под ред. С.М. Михайлова. — Казань: Дизайн-квартал, 2008.
5. Рунге, В.Ф. История дизайна, науки и техники [Текст]: учеб. пособие. В 2 т. / В.Ф. Рунге. — М.: Архитектура, 2008.
6. Сидоренко, В.Ф. Образование: образ культуры [Текст] / В.Ф. Сидоренко // Техн. эстетика. — М., 1989. — № 1.
7. Кожуховская, С.М. Некоторые проблемы дизайн-образования [Текст] / С.М. Кожуховская //
Вестн. УМО по проф.-пед. образованию / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. — 1997. — № 1.
8. Назарова, С.И. Применение системного подхода для обоснования и оценки состава и структуры образовательных систем [Текст] / С.И. Назарова // Пед. образование в государствах — участниках СНГ: соврем. пробл., концепции, теории и практика: сб. науч. ст. / под общ. ред. И.И. Соколовой. — СПб.: Изд-во ФГНУ ИПООВ РАО, 2011.
9. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира [Текст] / Г.Д. Гачев. - М., 1988.
10. Назарова, С.И. Роль искусства в образовании и формирование культуры личности учащегося [Текст]: учеб. пособие в сфере образования и культуры / С.И. Назарова. — СПб.: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007.
11. Концепция развития дизайна в Российской Федерации до 2008 года [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://kak.ru/files/news/060407/ conception.doc.
сведения об авторе / author
НАЗАРОВА Светлана Ивановна — главный научный сотрудник лаборатории профессиологических и социологических исследований педагогического образования, доктор педагогических наук, ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО. 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2 [email protected]
NAZAROVA Svetlana I. — Institution of Russian Academy of Education "Institute of Pedagogical and Adult Education".
191119, Chernyahovskogo street, 2, St. Petersburg, Russia
© Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, 2013
