Дизайн-образование в контексте эволюции проектирования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Е.Н. КОВЕШНИКОВА

доктор педагогических наук, профессор, заве-дуюший кафедрой Дизайна Госуниверситета-УНПК

Е-mail: [email protected] Тел. (4862) 73 43 59

Н.А. КОВЕШНИКОВА

кандидат культурологии, доцент кафедры Дизайна Госуниверситета-УНПК Е-mail: [email protected] Тел. (4862) 73 43 59

ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЭВОЛЮЦИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

В статье рассмотрены предпосылки зарождения, выделены основные этапы становления, а также обозначены перспективы дальнейшего развития профессиональной подготовки специалистов в области дизайна. Сопоставлены научно-педагогические, методические и организационные характеристики профессиональной подготовки дизайнеров на разных этапах ее развития. Современный дизайн неуклонно расширяет круг своих профессиональных задач. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема пересмотра содержания и целей профессиональной подготовки дизайнеров в высшей школе

Ключевые слова: история образования, дизайн-образование, проектирование, дизайн.

Любое историко-педагогическое исследование должно опираться на определенные методологические основания, иначе оно рискует превратиться в простое перечисление исторических фактов. Мы разделяем точку зрения екатеринбургских ученых А.С. Белкина и Е.В. Ткаченко, согласно которой одной из наиболее важных методологических позиций исследований такого рода является принцип ретроспективно-прогностической направленности. Историко-педагогическое исследование - не самоцель. Оно лишь средство определения тенденций образовательного процесса в прошлом, их преемственности и, самое главное, перспективы развития на будущее. Известная формула: «Без прошлого нет будущего» в реализации данного принципа для историко-педагогических исследований далеко не абстракция, а социально-значимая научноисследовательская доминанта. Это определенная траектория дальнейшего развития не только поиска идей, но и конструирования будущего. Именно такой анализ имеет не абстрактно-самодостаточный, а практико-ориентирующий смысл [1, с. 25]

В соответствии с указанным принципом исследование истории дизайн-образования предполагает, безусловно, выявление комплекса предпосылок, обусловивших формирование дизайнерского образования как принципиально нового направления деятельности высшей профессиональной школы и выработку концептуальных основ его периодизации. Но обозначенные задачи не являются самоцелью: на основе анализа опыта теории и практики

© Е.Н. Ковешникова, Н.А. Ковешникова

дизайн-образования можно и должно с наибольшей объективностью выявить тенденции и перспективы его развития, разработать методологические подходы и теоретические основы, раскрывающие сущность модернизации высшего профессионального образования в области дизайна в современных социокультурных условиях.

При решении первого комплекса задач необходимо учитывать, что развитие системы высшего профессионального образования в области дизайна протекало под воздействием ряда доминирующих факторов (исторических, социокультурных и др.), и его следует рассматривать на историческом фоне становления и развития научно-педагогических идей, концепций, теорий, педагогических течений, соответствующих разным парадигмам (моделям) образования. Решение же второй задачи, на наш взгляд, может быть основано на утверждении, сформулированном Э.Ф. Зеером и О.В. Мухлыниной: «Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их в себе, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отменяет» их или лежит совсем в стороне» [3, с. 102].

Среди разнообразных факторов тансформации целевых, содержательных, методологических и организационных характеристик дизайн-образования в их исторической ретроспективе одним из ключевых нам представляется эволюция проектирования и - шире - проектной культуры в целом.

Проектирование - тип деятельности (наряду

24Г^"Гс

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

с планированием, программированием и др.) по предварительному определению общих целей и характера любой деятельности, лежащей в основе всей созидательной, преобразовательной практики и включенной в общую систему общественого производства [2, с. 197]. Дизайн (художественное проектирование) большинством исследователей понимается как особая разновидность проектной деятельности. В.Ю. Медведев дает следующее определение: «Дизайн - это творческий метод, процесс и результат художественно-технического проектирования промышленных изделий, их комплексов и систем, ориентированный на достижение наиболее полного соответствия создаваемых объектов и среды в целом возможностям и потребностям человека как утилитарным, так и эстетическим» [4, с. 20]. Таким образом, дизайн является одним из наиболее «молодых» видов проектной деятельности, зародившийся на рубеже XIX - XX вв., когда художники и архитекторы начинают осваивать новую для себя область - предметное творчество и приходят (хотя и надо признать - довольно разными путями) к проектированию предметов массового производства.

Следует отметить, что в исследованиях, посвященных теоретическим и прикладным проблемам дизайна, сложилось, как минимум, два более или менее устоявшихся подхода. В одном случае дизайн трактуется как уникальный феномен, как деятельность, имеющая исключительно специфические методы, проблемы и задачи. Таким образом, за начало истории дизайнерской деятельности во всех ее аспектах берется момент институционализации дизайна. Для второго направления характерен такой взгляд на дизайн, который рассматривает эту сравнительно новую область художественно-проектной деятельности в контексте многовековой истории развития проектирования, формо- и средообразо-вания. В этом случае генезис и эволюция дизайна соотносятся с историей смежных областей: инженерного проектирования, архитектуры, изобразительного и прикладного искусства.

Для нашего исследования предпочтительнее оказывается второй подход, при котором возможно адекватное поставленным задачам расширение проблематики исследования, его объектнотипологических, хронологических и региональных границ. Не разделяя концепции о «вечном» существовании дизайна, мы все же полагаем в качестве нижней временной границы своего исследования период Средних веков, поскольку генетическая связь современного дизайна с «традиционным проектированием» очевидна.

Целью средневекового образования являлась

подготовка подростка к его будущей социальной роли, неизменной от рождения и до смерти. Содержание ремесленного обучения сводилось к передаче от мастера к ученику «секретов» мастерства, которые надо было твердо усвоить и затем уже не отступать от них на протяжении всей своей профессиональной деятельности. Господствующей формой учебного процесса в Средние века было «демонстративное обучение», представляющее собой некое «знание - умение», которое передается лишь путем усвоения определенного набора практических навыков. Для всех без исключения сословий средневекового общества универсальными методами обучения были заучивание и воспроизведение образцов.

Деятельность рядового массового ремесленника была деятельностью производящей, а не проектирующей. Талантливый ремесленник мог усовершенствовать какой-либо предмет (в плане его эффективности, надежности, долговечности, конструкции, мастерства исполнения), но он всегда имел в виду определенный образец, выработанный веками канон. Даже у самых одаренных мастеров процесс формообразования вряд ли происходил сознательно. В любом случае, он никак не являлся самоцелью и, несомненно, не входил в тот набор умений и навыков, который мастер передавал своему ученику. Таким образом, если возможно говорить о присутствии «стихийного дизайна» в рамках ремесленного производства, то в методах ремесленного ученичества не только затруднительно, но фактически невозможно усмотреть какие-либо, пусть и неосознанные «протодизайнерские» методы обучения.

В эпоху Возрождения под влиянием гуманистической культуры содержание и формы профессиональной подготовки художников заметно меняются: ремесленные азы мастерства теперь рассматриваются лишь как основа для дальнейшего образования. С XVI в. художников готовили в специализированных учебных заведениях - академиях, где целью образования стало воспитание яркой творческой личности, а вместо ремесленной выучки учащиеся получали, наряду с профессиональными, обширные теоретические знания.

Узкая специализация деятельности к началу эпохи Просвещения привела к разделению творчества на художественное и техническое. В результате обособления профессий образование стало пониматься не как обретение универсального знания (что наблюдалось в античную и средневековую эпохи), а как система определенного набора сведений и профессиональных навыков. Вследствие этого различные дисциплины в учебных заведениях

стали преподаваться изолированно друг от друга. Характерной чертой образования на данном историческом этапе была ориентация на узкофункциональную подготовку учащихся.

В первой трети XIX в. бурное развитие промышленности, быстрый рост количества производимых ею товаров и, как следствие, конкуренция промышленно развитых стран на мировом рынке обусловили потребность в специалистах, имеющих художественную подготовку, способных обеспечить фабричным товарам удовлетворительный с точки зрения эстетики внешний вид. Лидирующие позиции в художественно-промышленном образовании быстро занимает Англия. Обучение в это время строилось на изучении образцов декоративного искусства прошлых эпох (музейная педагогика). В программе Школы дизайна Южно-Кенсингтонского музея (Лондон), разработанной Г. Земпером, преподавание основывалось не на штудировании классики (академическая система), а на конкретном изучении коллекции музея и материалов проводившихся здесь выставок современной художественной промышленности.

Во второй половине XIX в. в Англии понятия «искусство», «ремесло» и «дизайн» были еще тесно связаны между собой. В первых школах дизайна занимались одновременно орнаментальным, прикладным и промышленным искусствами, пытаясь преодолеть возникшее в Новое время разделение на «высокое» искусство и ремесленничество. Возрождение традиций «высокого» ремесла пропагандировали такие видные теоретики и художники, как Д. Рескин и У. Моррис. В то же время получает развитие и другая точка зрения о путях развития промышленного дизайна. Так, Г. Земпер попытался «вписать» технику в традиционную иерархию искусств, найти точку соприкосновения техники и эстетики. В своем знаменитом труде «Стиль в технических и тектонических искусствах или Практическая эстетика» (1860) он сформулировал свое основное положение о причинах, определяющих форму вещей: она определяется, во-первых, целью, которой эта вещь служит, то есть функцией; во-вторых, материалом, из которого она сделана; в-третьих, характером технологии производства этой вещи. Таким образом, Г. Земпер попытался обосновать закономерности промышленного (отличного от ремесленного) формообразования, его специфику и особую эстетику, к которой неприменимы критерии художественного ремесла.

Новые методы подготовки промышленных художников были разработаны У. Крейном. В 1890х гг. он опубликовал несколько работ, в которых обобщил и изложил содержание своих лекций

и практических занятии на отделении дизаина Художественной школы в Манчестере. Эти книги носят название «Основы дизайна» (The Basis of Design, 1898) и «Линия и форма» (Line and Form, 1900). В процессе подготовки дизайнеров, подчеркивал Крейн, учащихся следует ориентировать, прежде всего, на решение принципиально новых проектных задач, диктуемых промышленным способом производства. Теперь обучение должно было быть направлено на развитие навыков художественного проектирования, на постижение общих закономерностей формообразования. Лекции и книги Крейна были, по сути, вводными курсами для подготовки художников различных специальностей и предвосхищали пропедевтические курсы дизайнерских школ 1920-х гг

В России одним из первых и, несомненно, самым заметным учебным заведением, дающим систематическое художественно-промышленное

образование, стала открытая в 1825 г. в Москве «Школа рисования в отношении к искусствам и ремеслам» графа С.Г. Строганова, готовившая «ученых рисовальщиков». Профиль их подготовки

- «сочинение разного рода образцов и моделей в мануфактурном и ремесленном производстве» окончательно оформился к концу 1830-х гг. и в целом соответствовал тогдашней «модели специалиста» промышленного художника. Однако, ко времени своей реорганизации в 1918 г., Строгановское училище являлось, несомненно, крупнейшим в России учебно-производственным центром по подготовке мастеров декоративно-прикладного искусства высочайшей квалификации. Анализ сохранившихся учебных программ и методических материалов Строгановского училища начала ХХ в. позволяет сделать вывод о том, что задача подготовки художественных кадров для работы в промышленности в России в тот период так и не была решена.

Этап становления дизайн-образования (1920-е

- 1930-е гг.) связан в деятельность двух выдающихся учебных заведений: немецкого Баухауза и отечественного ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа. Эти учебные заведения возникли (почти одновременно, в 1919 и 1920 г. соответственно) в момент резкого социального перелома, затронувшего широкую сферу социально-культурных отношений и материальнопредметного окружения человека. Педагогические поиски крупнейших представителей европейского художественного авангарда, преподававших в Баухаузе и ВХУТЕМАСе, велись в атмосфере самых смелых творческих экспериментов, утверждая, в конечном итоге, новый взгляд на общественную роль и практическое назначение художника в меняющемся мире.

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

Отказавшись от академической системы преподавания, педагоги Баухауза и ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа разработали оригинальные, не имевшие аналогий в прошлом, модели комплексных художественно-технических вузов. Одним из главных нововведений первых дизайнерских школ стали пропедевтические курсы. В рамках этих курсов не только апробировались новые формы обучения студентов, но и разрабатывались научные основы художественного формообразования. В классических художественных, архитектурных и художественно-ремесленных учебных заведениях учащиеся с первых лет обучения погружались в атмосферу конкретной творческой деятельности, следуя от простых задач к более сложным. В пропедевтической же модели освоение проектной деятельности организуется движением от общих формализованных композиционных средств и методов пространственного формообразования к постепенному наполнению затем конкретными условиями и факторами.

В Баухаузе и ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе был сформирован метод абстрактного композиционного моделирования - универсального проектного инструмента промышленного дизайнера - в виде стройной системы учебных заданий и упражнений. Одним из важных принципов преподавательской деятельности в первых школах дизайна было «очищение» художественного образа от лишних декоративных элементов путем освоения простейших форм, которые составляют азбуку «композиционной грамоты» дизайнера. Задолго до того, как в обиход вошло само понятие «дизайн», в Баухаузе и ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе уже начал формироваться новый профессиональный язык, вобравший в себя, с одной стороны, все новаторские тенденции искусства начала ХХ века, а с другой - отвечавший требованиям промышленного способа производства. Таким образом, со времени существования этих школ начинается отсчет не только дизайн-образования, но и самого дизайна как особого вида проектно-художественной деятельности в условиях индустриальных технологий массового производства.

Для этапа институционализации дизайн-образования (1950-е - 1960-е гг.) была характерна узкопрофессиональная подготовка специалистов, готовящая выпускника к активной производственной деятельности. Вследствие этого в содержании образования упор делался на практические навыки, в то время как фундаментальные научные знания присутствовали в учебных курсах настолько, насколько это нужно было для общего развития учащихся. Большую роль в определении содержания

профессиональной подготовки дизайнеров на этом этапе сыграли несколько факторов:

- расширение диапазона дизайнерской деятельности. Если на раннем этапе становления профессии в сферу дизайна входили товары широкого потребления, то в послевоенные десятилетия объектами дизайна стали сложные электроприборы, средства транспорта, промышленное оборудование и т. д.

- ведущим стилем в промышленном дизайне послевоенных лет становится функционализм, но, в отличие от раннего функционализма 1920-х гг., он в еще большей степени ориентировался на передовые технологии, новые материалы и современные методы промышленного производства.

- специфика массового промышленного производства потребовала от дизайнера принципиально нового подхода к проектированию, при ко -тором акцент перемещался с художественного на научно-технологический аспект дизайнерской деятельности.

- разработка философско-методологических проблем дизайна характеризуется проработкой и развитием таких методов дизайн-деятельности, ко -торые нацелены на достижение наибольшей эффективности инженерно-технической и конструктивной сторон проекта. Дизайнерские разработки ориентированы на повышение качества конечного продукта, на повышение степени эффективности воздействия дизайна на различные жизненные ситуации человека, связанные с техникой, с предметной средой.

- в большинстве дизайнерских вузов в качестве преподавателей работали активно практикующие промышленные дизайнеры. Их педагогический опыт складывался под влиянием установки на тесную связь педагогической работы с практикой дизайна.

На цели и задачи, а также методы и формы дизайн-образования в США в этот период наиболее существенное влияние оказали принципы « стайлинга» с присущим ему коммерческим характером художественного проектирования, в корне отличным от пафоса социально-культурного строительства, характерного для раннего европейского функционализма 1920-х гг. В европейских странах вплоть до 1950-х гг. не существовало специализированных дизайнерских учебных заведений, поскольку профессия пока еще не получила четкого определения, и вопрос, чему и как учить промышленного дизайнера, оставался открытым. В различных учебных заведениях существовали как «инженерный» (как правило, в политехнических вузах, расположенных в индустриальных районах страны), так и «худо-

жественный» уклоны в области профессиональной подготовки дизайнеров.

Среди дизайнерских учебных заведений послевоенных лет следует выделить Высшую школу формообразования (ЫосЬ8сЬи1е Гиг Ое81аИип§, сокращенно ЫГО) в Ульме, которая в настоящее время рассматривается как одна из наиболее влиятельных европейских дизайнерских школ 1960х гг. Обращаясь к опыту ЫГО, можно сказать, что специфика программы этого учебного заведения полностью отвечала «веянию времени» периода научно-технической революции. Концепция лидера школы Т. Мальдонадо ориентировала профессию дизайнера на промышленное производство, в качестве приоритетов проектного замысла выделяя, в первую очередь, его рациональность, технологичность и экономичность. Уже в нач. 1970-х гг. в мировом дизайне, вслед за архитектурой, формируется устойчивая оппозиция функционализму, получившая название постмодернизм. Причины возникновения постмодернизма в архитектуре и дизайне разнообразны, но одной из главных было неприятие функционально-рационалистического подхода к проектированию, при котором роль художника становится крайне неопределенной. «Научные» методы проектирования, в итоге, были отвергнуты как неадекватные профессии дизайнера, творческой по определению.

1970-е - 1990-е годы - этап концептуализации дизайн-образования. В этот период одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникающие трудности, оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов. Сама идея профессионализации в образовании переживала кризис, поскольку во многих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходит быстрее их получения на студенческой скамье. В США в эти годы бизнес выступал против слишком узкого профессионального крена в подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общему образованию и формированию общего кругозора, особенно у будущей управленческой элиты крупных производственных фирм.

Большая заслуга в утверждении нового взгляда на содержание профессиональной подготовки дизайнеров в США принадлежит одному из авторитетнейших дизайнеров Америки, практику, теоретику и педагогу А. Пулосу. Им была разработана программа дизайнерского образования, рассчитанная на подготовку специалистов с широким кругозором и навыками исследовательской работы. Пулос вы-

водил содержание профессионального обучения дизайнеров за рамки сложившегося к тому времени традиционной модели специалистов, предполагая готовить «дизайнера-консультанта», который мог бы соединить технологию, проектирование и торговлю (маркетинг) в специальную службу для руководства бизнесом (под руководством здесь имеется в виду выполнение экспертной службы для высшей промышленной администрации). Программа, предложенная Пулосом, была направлена на подготовку специалистов, способных не только обслуживать запросы промышленности, но и владеть навыками решения неординарных проблем, что выводило профессию дизайнера на качественно новый уровень.

В 1970-х гг. в центре внимания профессионалов и педагогов оказалась «итальянская модель» подготовки дизайнеров. Она отличалась плюрализмом авторских педагогических концепций и отсутствием общепринятого подхода к пониманию целей, средств и методов обучения. В 1970-х гг. многие итальянские дизайнеры обратились к смелым педагогическим экспериментам, в рамках ко -торых организационно-методические задачи всегда отходили на второй план, уступая место проектному поиску в условиях полной свободы творчества. Показательным в этом отношении является программа открытого в 1973 г. Института промышленного дизайна (Istituto Superiore per le Industrie Artistiche). Этот вуз создавался как школа для разработки концептуальных моделей проектирования. Обучение там базируется на экспериментальных методах, а лекции читают только известные практикующие дизайнеры.

Рубеж ХХ - ХХ1 вв. может быть определен как этап модернизации дизайн-образования. На предшествующих этапах эволюционный характер общественного развития обуславливал относительное постоянство структуры и содержания образования. В условиях перехода к постиндустриальному обществу темпы обновления техники и технологий, всей совокупности средств и методов общественного производства обгоняют темп смены поколений и изменяют цели и направленность всей системы образования и, прежде всего, трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. Ранее знания, общетрудовые и специальные умения, приобретенные во время обучения, не теряли своего значения на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Теперь подвижность, изменчивость характера профессиональной деятельности требует профессиональной мобильности, гибкости участника производства, готовности его к перемене труда, к постоянному повышению уровня

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

общей и профессиональной культуры.

Глобальные социокультурные изменения, происходящие в современном обществе, оказывают непосредственное влияние на содержание и целевые установки дизайн-образования. В последние годы дизайн неуклонно расширяет круг своих профессиональных задач и рассматривается не только и не столько как проектирование предметной среды, но как универсальный проектный метод, который можно использовать для любой жизненной ситуации, чтобы улучшить ее с точки зрения человеческих потребностей, эстетики, функциональности и бизнеса. При такой интерпретации дизайнерской деятельности размываются устоявшиеся представления о содержании и целях профессиональной подготовки дизайнеров в высшей школе, сложившиеся в предшествующие десятилетия. На первый план выступает футурологическая роль дизайна, ибо любой проект нацелен в будущее, во-первых, в силу своей специфики, как предложение будущего продукта или ситуации и, во-вторых (что наиболее важно), вследствие учета определенных тенденций развития в сфере формообразования, технологии, экономики, культуры и т.д. Сказанное предполагает необходимость владения методами научного анализа, методами исследования потребностей, выявления перспективных тенденций, методами проектного прогнозирования.

На теоретико-методологическом уровне наблюдается глубокое переосмысление задач дизайна, сущности исходных предпосылок и особенностей социального функционирования его технических и эстетических объектов, внимание акцентируется на социальных и антропологических проблемах дизайнерского проектирования. Разработка «методов дизайна второго поколения» (Б. Арчер, Х. Риттел, Г Саймон, К. Александер, Н. Кросс) привела к переосмыслению ряда педагогических установок в области профессиональной подготовки дизайнеров. Получила распространение новая педагогическая установка - на формирование у учащихся специфического дизайнерского мышления. В качестве наиболее адекватной педагогической технологии было признано проблемно-деятельностное обучение, которое позволяет не только приобретать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Рубеж ХХ - XXI вв. в мировой системе дизайн-образования отмечен как поступательным развитием традиционных методов обучения, так и поиском новых форм преподавания и обучения в дизайнерских вузах. Одним из оправданных путей модернизации системы дизайнерского профессио-

нального образования является смена акцентов в содержании образования: от узкой специализации к широкопрофильной подготовке. Содержание профессионального образования должно преодолеть узкоспециализированную ориентацию, открыть новые стороны привлекательности и востребованности специалистов дизайнерского профиля, предоставить выпускникам этих вузов возможность более свободного продвижения по различным профессиональным траекториям.

Основным и обязательным условием профессионализма промышленного дизайнера является гармоничное сочетание его художественной и инженерно-технической подготовки. Характер и объем сведений, которыми он должен располагать в своей деятельности, настолько велик и разнообразен, что становится не под силу одному человеку. Из этого следует, что студенту-дизайнеру необходимо прививать навыки коллективной работы. Он должен обладать умением использовать информацию, полученную от других специалистов, для чего нужна определенная эрудиция в различных областях гуманитарного и технического знания. Отсюда вытекает признание важности фундаментального общего образования для профессии дизайнера.

Не менее важной основой теоретической модели специалиста-дизайнера является представление о том, что дизайнер - это прежде всего изобретатель новых зрительно воспринимаемых форм, а значит -художник. Если для инженера смысл процесса проектирования заключается в создании материальной структуры (работающей конструкции), то дизайнер в процессе реализации и развития своего проектного замысла движется не только от функции к форме, но и от формы к функции, черпая импульсы для своей творческой работы из области формальных качеств предмета. Основой профессионального языка дизайнера является форма, закономерности ее сложения и зрительного восприятия. Из сказанного следует, что художественное образование должно быть заложено как основное условие, максимально способствующее реализации имеющихся у студента формообразующих потенций.

Профессионал в области дизайна должен уметь формировать и выделять цели проектирования. В связи с этим актуальной становится задача воспитания думающего художника, умеющего формулировать и отстаивать направление своей творческой деятельности и свои конкретные решения. В целом с уверенностью можно констатировать, что в рамках современной модели личностно ориентированного образования формируется новое понимание профессионального образования, эффективного с точки зрения общества и человека. Важнейшим

результатом такого образования является не толь- ние и поведение человека в современном мире и на-

ко сама по себе сумма знаний и умений, но и некая ходящаяся в личностном арсенале профессионала.

«система координат», определяющая существова-

Библиографический список

1. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования. Образование и наука. 2006. № 1 (37). С. 21 - 29.

2. Дизайн. Иллюстрированный словарь-справочник. Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко, А.В. Ефимов и др.: Под общей редакцией ГБ. Минервина и В.Т. Шимко. М.: «Архитектура-С», 2004. 286 с.

3. Зеер Э.Ф., Мухлынина О.В. Компетентностный подход в реализации профессионального развития личности специалиста. Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург-Березовский: Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. 266 с. С. 101 105.

4. Медведев, В.Ю. Роль дизайна в формировании культуры: учеб. пособие. В.Ю. Медведев. 2-е изд., испр. СПб.: СПГУТД, 2004. 108 с.

E.N. KOVESHNIKOVA, N.A. KOVESHNIKOVA DESIGN EDUCATION IN THE CONTEXT OF EVOLUTION OF DESIGNING

This article is about preconditions of origin main stages of formation and future development prospects of design specialists' professional training. Also it contains comparison of scientific, educational, methodological and organizational characteristics professional designer training on different stages of its development. Modern design expands steadily its scope of professional tasks. Thereby, the issue of reconsideration of the content and objectives of vocational training of designers at the higher school becomes of special topicality.

Key words: training history, design education, designing, design