CC BY
277
УДК 378.1
Бурдуковская Елена Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Амурского государственного университета editor@hist-edu.ru
Шкиль Ольга Сергеевна
старший преподаватель кафедры дизайна Амурского государственного университета editor@hist-edu.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ДИЗАЙНЕРОВ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ
В данной статье рассмотрено становление и развитие исследований профессиональной подготовки дизайнеров (середина XIX - XX вв.) в условиях разнообразия подходов к обучению. Определены тенденции развития исследований дизайн-подготовки на современном этапе.
Ключевые слова: становление и развитие исследований, разнообразие подходов к дизайн-образованию, современные тенденции, этапы исследований.
Burdukovskaya Elena Anatolyevna
PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy, Amur State University editor@hist-edu.ru
Shkil Olga Sergeyevna
Senior Lecturer of the Department of Design of Amur State University editor@hist-edu.ru
PROFESSIONAL TRAINING OF DESIGNERS AS AN OBJECT OF PEDAGOGICAL RESEARCH: A RETROSPECTIVE ANALYSIS
The article considers the formation and development of research professional training of designers (mid XIX - XX centuries) in conditions of a variety of approaches to learning. The tendencies to research professional training development of designers at the present stage have been defined.
Key words: emergence and development of research, variety of approaches to design education, current trends, research stages.
Профессиональная подготовка дизайнеров - это относительно новая область педагогической теории и практики профессионального образования. Она сложилась под влиянием педагогических идей, которые были сформированы в Х1Х-ХХ вв. Г. Земпером, У. Моррисом, У. Крейном, В. Гропиусом, А.М. Родченко, Л.М. Лисицким, Н.А. Ладовским и другими теоретиками и практиками дизайна и образуют «классическую» теорию дизайн-образования, которая эволюционировала в течение времени, но в своих основных характеристиках осталась неизменной. Первые исследования профессиональной подготовки дизайнеров появляются в середине XIX - начале XX вв. в работах Г. Земпера, Дж. Рёскина, У. Морриса, У. Крейна, М.А. Врубеля. Предпосылками их возникновения стали востребованность специалистов промышленного искусства (дизайна) и кризисная художественная ситуация в области подготовки художников-прикладников (дизайнеров).
Архитектор, теоретик дизайна Г. Земпер в 1852 г. в своей работе «Наука, промышленность и искусство» сформулировал основной принцип профессиональной подготовки художников-прикладников - соединение в единое целое знаний, практических умений и общих гуманитарнохудожественных целей [1, с. 10]. Английский писатель, теоретик искусства, философ Д. Рёскин изложил свои взгляды на подготовку дизайнеров в трудах «Современные художники» (1843-1860 гг.), «Камни Венеции» (1853 г.), «Лекции об искусстве» (1870 г.), подчеркивая в них взаимосвязь природы, архитектуры, изобразительного искусства и предметной среды [2, с. 95]. Идеи Д. Рёскина были подхвачены и развиты его учеником английским художником, общественным деятелем У. Моррисом, который в 1880-1890 гг. в своих статьях по декоративному искусству, опубликованных в журнале «Oxford and Cambridge Magazine», предложил практическое воплощение теории и творческих принципов дизайна, оказавших влияние на профессиональную подготовку дизайнеров. Английский живописец, дизайнер У. Крейн исследовал проблему содержания теоретического обучения художников-прикладников. Основываясь на исследованиях психологии зрительного восприятия, в работах «Задачи декоративного искусства» (1892 г.), «Основы рисунка» (1898 г.), «Линии и формы» (1900 г.) он говорил о необходимости введения пропедевтического курса «Композиция» и научно обосновал один из методов обучения дизайнеров: поиск форм на основе нахождения причинно-следственных связей формообразования.
В России на рубеже XIX-XX вв. вопрос о необходимости введения в профессиональную подготовку художников-прикладников пропедевтических курсов «Композиция», «Изучение стилей», «История русского искусства», «Всеобщая история искусств», «Творческое рисование» исследо-
вал М.А. Врубель. Он разработал методику обучения художников-прикладников: от копирования оригиналов - к рисованию с натуры; от рисования орнаментов - к изучению стилей в искусстве; от лепки орнаментов - к скульптурной композиции; от творческого рисования - к проектированию целостного объекта.
Анализ научной литературы показал, что основными проблемами исследований в середине XIX - начале хХ вв. были принципы обучения и введение пропедевтических курсов в дизайн-подготовку.
В 1920-1930 гг. профессиональная подготовка дизайнеров исследовалась в научных работах В. Гропиуса, И. Иттена, А.М. Родченко, Л.М. Лисицкого, Н.А. Ладовского и других. На их взгляды оказали влияние модернистские установки общественного сознания того времени, что выразилось в функциональном направлении дизайнерского образования.
В. Гропиус, основатель дизайнерской школы Баухауз, в 1919 г. исследовал вопрос о цели дизайн-образования и определил ее как создание подлинного содружества учащих и учащихся, соединении воедино всех видов художественного творчества: архитектуры, скульптуры, живописи. Задачами учебного и научно-исследовательского объединения он считал: отказ от салонного искусства, возврат к ремеслу, прикладное обучение как основа образования; синтез всех художественно-производственных дисциплин [2, с. 234]. В 1919-1928 гг. В. Гропиус в сборниках проектов и теоретических статей «Книги Баухауза» научно обосновал программу обучения дизайнеров, структура которой имела концентрическое строение и состояла из пропедевтического, практического (основного) и строительного курсов. И. Иттен, один из ведущих преподавателей Баухауза, в книге «Мой форкурс в Баухаузе и других школах» (1923 г.) продолжил исследование вопроса о пропедевтическом курсе и определил его задачи: развитие творческих и художественных способностей обучающихся; выбор специализации на основе занятий с различными материалами и их текстурами (каждый из студентов должен был определить, какой из материалов соответствует его творческому «я» - дерево, металл, стекло, камень, глина или ткань); формирование знаний художественной композиции как основы профессионализма дизайнера.
В России исследованием профессиональной подготовки дизайнеров в 1920-1930 гг. занимались А.М. Родченко, Л.М. Лисицкий, Н.А. Ладовский и другие педагоги Высших художественнотехнических мастерских (ВХУТЕМАС) - первой российской высшей школы дизайна. В научных дискуссиях Комиссии по разработке скульптурно-архитектурного синтеза («Живскульптарх») они рассматривали вопросы о цели дизайн-подготовки, которую определили как подготовку художников, инструкторов, руководителей высшей квалификации для промышленности и профессионально-технического образования. Ими обсуждались принципы обучения дизайну: экономичность, рациональность, многофункциональность и мобильность, в дальнейшем ставшие каноническими для дизайн-образования. Итогом этих дискуссий стала замена академической системы обучения новой, основанной на трех требованиях: обучение художественным дисциплинам; объединение всех видов искусства; связь обучения с производством [3]. Н.А. Ладовский научно обосновал макетный метод проектирования: создание эскизов на основе объемно-пространственной композиции, а затем перенос отработанной в объеме композиции на бумагу. А.М. Родченко внедрил в учебный процесс концепцию проектирования: развитие учебных заданий по двум направлениям - конструирование и обработка материала. Проектирование велось с нарастанием сложности: от простых объектов к сложным, многофункциональным конструкциям. Это способствовало формированию опыта творческой деятельности будущего дизайнера. А.М. Родченко включил в обучение дизайнеров цикл инженерно-технических дисциплин, что объяснялось во многом первоочередной задачей развития промышленности. Средством художественной выразительности он считал конструирование, с помощью которого выражалась идея объекта дизайн-проектирования.
Анализ научной литературы показал, что на этапе становления дизайнерских школ дискуссионными вопросами исследований профессиональной подготовки дизайнеров были: определение целей, задач, структуры и содержания обучения дизайнеров, профессионально-практическая подготовка, творческая деятельность, методы обучения.
1930-1940 гг. были кризисными для исследований профессиональной подготовки дизайнеров. Дальнейшее развитие исследований в этой области происходит в 1950-1990-х гг. В статьях и книгах по вопросам культуры и дизайна Т. Мальдонадо, теоретик Ульмской Высшей школы формообразования в Германии, обосновал условия профессиональной подготовки дизайнеров - всестороннее образование, развитие способности к теоретическому мышлению, овладение научными методами. Он подчеркивал, в основе школы дизайна должен лежать системный подход к процессу проектирования, основанный на комплексном изучении объекта дизайна, анализе внешней среды, в которую он должен быть вписан и функционировать. Т. Мальдонадо исследовал значение курсо-
вого и дипломного проектирования в профессиональной подготовке дизайнера, состоящие из практической и теоретической части и включающие в себя работу над проектом, анализ требований к проектируемому объекту и проектирование формы. Т. Мальдонадо поднимал вопрос о перегруженности программы обучения дизайнеров пропедевтическими дисциплинами. Он уделял большое внимание междисциплинарной дизайнерской деятельности, основанной на «горизонтальной специализации», под которой подразумевал необходимость владения знаниями социологических, экономических и гуманитарных дисциплин, способствующих формированию умения применять системный подход к процессу проектирования [4].
В 1960-1970-х гг. в исследованиях профессиональной подготовки дизайнеров за рубежом наблюдается развитие гуманитарного подхода, основоположниками которого стали В. Папанек и
А. Пулос, теоретики дизайна в США. В. Папанек, рассматривая профессиональную подготовку дизайнеров, в книге «Дизайн для реального мира» писал: современных дизайнеров надо готовить как проектировщиков-универсалов, способных решать широкий круг социальных проблем. Профессиональное образование должно быть целостным и охватывать все области дизайна. А. Пулос в своих публикациях по проблемам теории и практики дизайна и дизайнерского образования, одной из которых является «Этика американского дизайна», исследовал вопрос о необходимости пересмотра учебных программ с учетом усложняющихся задач профессиональной практики, новыми требованиями производства и проблемами общества. Он разработал и внедрил программу художественно-конструкторского образования, рассчитанную на подготовку специалистов с широким кругозором и навыками исследовательской работы. Программа включала три этапа подготовки специалистов: первые два года - развитие основных профессиональных навыков работы и творческого мышления, изучение современной технологии, гуманитарных и психологических дисциплин, что способствовало формированию мотивационно-ценностного отношения к дизайнерской деятельности. Второй этап - углубление знаний в области эстетики, гуманитарных и точных наук, а также основ организации проектной деятельности. Третий этап - двухгодичная магистратура, обеспечивающая навыки самостоятельной исследовательской работы и умение решать проблемы практической деятельности дизайнеров [5].
В России в 1950-1970-х гг. в работах Н.Н. Волкова «Восприятие предмета и рисунка» (1950 г.), Е.И. Игнатьева «Психология рисунка и живописи» (1954 г.), Ф.Н. Зинченко, Н.Ю. Вергилиса «Формирование зрительного образа» (1969 г.), Ю.К. Сомова «Композиция в технике» (1977 г.), Л.М. Холмянского «Макетирование и графика в художественном конструировании» (1978 г.), Б.В. Нешумова, Е.Д. Щедрина «Художественное проектирование» (1979 г.) прослеживается развитие концептуального подхода к обучению дизайнеров - подготовка обучающихся к проектированию объектов дизайна на основе поиска художественно-образных, а не технических решений. При таком подходе подразумевалась возможность реализации любого дизайн-проекта без каких-либо ограничений.
В 1980-1990-х гг. в российских исследованиях профессиональной подготовки дизайнеров получает распространение концепция системно-деятельностного подхода, основанного на овладении учащимися универсальных учебных действий, самостоятельного усвоения новых знаний, умений и навыков, способствующие ориентации обучающихся в различных предметных областях познания и мотивации к обучению. На этом этапе можно отметить работы И.А. Спичак «Некоторые вопросы взаимосвязи с проектной графики и художественно-графической подготовки художников-конструкторов» (1981 г.), С.А. Гарибяна и А.А. Мещанинова «Требования производства к подготовке дизайнеров» (1982 г.), В.Г. Иоффе «Метод полярных проб в художественном конструировании» (1984 г.), В.Ф. Сидоренко «Модель опережающего образования» (1986 г.), О.И. Генисаретского «Методологические и гуманитарно-художественные проблемы дизайна» (1990 г.), Е.Н. Ковешниковой «Теория и методика художественного профессионального образования (2000 г.).
Анализ научных работ показал, что развитие исследований профессиональной подготовки дизайнеров в 1950-1990-х гг. происходило в условиях разнообразия подходов (концептуального, гуманитарного, системно-деятельностного) к дизайн-образованию, что оказало влияние на разработку учебных программ, состав и соотношение художественных, технических, социальногуманитарных дисциплин в структуре профессиональной подготовки дизайнеров, поиск методов обучения.
Современный этап развития исследований (2000 г. - по настоящее время) характеризуется изучением проблем профессиональной подготовки дизайнеров в условиях компетентностного подхода. Основными тенденциями научных работ являются: изучение структуры, содержания профессиональной подготовки дизайнеров (Н.П. Харьковский, Ю.В. Веселова, Н.А. Вострикова,
О.П. Андреева и др.); изучение средств развития художественно-конструкторских и творческих способностей личности (И.В. Афанасьева, Т.В. Матвеева, Л.Е. Шмакова, Ю.А. Аверкин, С.А. Муртазина и др.); изучение формирования профессиональных компетенции специалистов дизайна (А.И. Асессоров, М.Д. Полтавская, И.В. Афанасьева, Ю.М. Бундина, Л.М. Тухбатуллина, А.И. Кулешова и др.); внедрение и интеграция информационных и коммуникационных технологий в профессиональную подготовку дизайнеров (О.Ю. Прудовская, О.В. Арефьева, Е.А. Маликова,
В.В. Гребенников и др.).
Проведенное исследование позволило определить этапы становления и развития исследований профессиональной подготовки дизайнеров, оказавших влияние на формирование содержания современного профессионального дизайн-образования в вузе: середина XIX в. - начало ХХ века - предыстория возникновения исследований профессиональной подготовки дизайнеров; 1920-1930 гг. - становление исследований профессиональной подготовки дизайнеров в условиях функционального подхода к обучению; 1950-1990 гг. - развитие исследований дизайн-подготовки в условиях концептуального, гуманитарного, системно-деятельностного подходов к обучению; 2000 г. - по настоящее время - современный этап развития исследований профессиональной подготовки дизайнеров в условиях компетентностного подхода.
Исследование показало, профессиональная подготовка дизайнеров имеет свою историю и достаточно определенный аспект изучаемых явлений, знание которых необходимо для осмысления ее теоретических основ. Несомненно, развитие исследований профессиональной подготовки дизайнеров обогащает ее теорию, содержание и практику.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Каримова И.С. Формирование проектно-образного мышления студентов специальности «Дизайн» средствами графики: монография. Благовещенск, 2006.
2. Михайлов С.М. История дизайна: Становление дизайна как самостоятельного вида проектнохудожественной деятельности: учебник. М., 2004. Т. 1.
3. Хан-Магомедов С.О. Архитектура советского авангарда: монография. М., 1996.
4. Ковешникова Н.А. Дизайн: история и теория: учеб. пособие. М., 2007.
5. Ковешникова Н.А. Из опыта профессиональной подготовки дизайнеров в США // Высшее образование сегодня. 2010. № 6.
