CC BY
308
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
УДК 378:658.512.2
Я. А. ЛУГИНА
Омский государственный технический университет
К ВОПРОСУ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы становления дизайн-образования в начале XX века в Германии и СССР. Проводится сравнительный анализ систем обучения в Баухаузе и ВХУТЕМАСе. В статье говорится о необходимости переосмысления педагогического наследия этих школ дизайна с целью применения опыта обучения в них в современной системе обучения будущих дизайнеров. Статья определяет круг проблем, связанных с педагогикой дизайна.
Ключевые слова: дизайн-образование, история дизайн-образования, Баухауз, ВХУТЕМАС.
На протяжении многих веков предметно-пространственная среда человека создавалась в результате кропотливого труда ремесленников. В это время каждый мастер самостоятельно вырабатывал собственные идеалы и каноны вещей и передавал их своим ученикам, руководствуясь принципами народной педагогики. С развитием машин, упрощавших ручной труд, появилась возможность массового производства предметов быта, мебели, посуды. К началу XIX века начали появляться предметы массового потребления, изготовленные на станках в промышленных масштабах. Делать изделия по давно сложившимся традициям стало не выгодно, запросы покупателей росли. Возникла необходимость делать изделия с опережением меняющихся вкусов потребителей. Все это способствовало возникновению абсолютно новой профессии дизайнера. Первыми дизайнерами были архитекторы и художники, которые увидели новые возможности, открывающиеся перед ними с развитием массового машинного производства. Идеи дизайна впервые провозгласил в 1832 г. английский промышленник и политик Р. Пиль, который считал, что необходимо использовать искусство для укрепления конкурентоспособности товаров. В 1845 г. английский художник Г. Кол предложил для обозначения в сущности дизайнерской продукции термин «Art Manufactures» (художественная промышленность). Он же с 1849 по 1852 год издавал «Journal of Design», в котором обращал внимание читателей на коммерческую ценность подобных изделий. Позже художник и архитектор П. Беренс, который работал в компании «AEG», стал основоположником новой профессии дизайнер. Но все это время дизайн развивался стихийно, благодаря тому, что появлялись отдельные личности, которые закладывали его основы и пропагандировали его идеи.
Любая деятельность становится профессией лишь тогда, когда появляется «школа». Если рассматривать дизайн с этой позиции, то его рождением можно считать 1919 год, когда В. Гропиус основал Баухауз. Впервые В. Гропиус стал рассматривать дизайн как создание целостной среды, в которой предметы, особенно высокотехнологичные, полностью соответствуют представлению о комфорте как телесном, так и духовном. Так исторически сложилось, что другой значительной школой дизайна стал
ВХУТЕМАС — детище социальных, политических и культурных реформ новой России.
Эксперименты в визуальных искусствах начала XX века не могли не отразиться на том, чему и как обучали студентов Баухауза и ВХУТЕМАСа. Преподаватели вместе со своими студентами изучали формообразование, цветоведение, исследовали возможности новых направлений в искусстве, таких как оп-арт, кинетизм, не говоря уже о конструктивизме, формализме и т. д. Это было время не только стихийного становления самого дизайна, но и нащупывание важных путей в процессе обучения дизайну. Первыми преподавателями в новых учебных заведениях были крупнейшие деятели культуры начала XX столетия, архитекторы, художники, прикладники. В числе профессоров Баухауза были М. ван дер Роэ, Х. Мейер, М. Брейер, П. Клее, Л. Фенингер, П. Мондриан. Во ВХУТЕМАСЕ преподавали А. Е. Архипов, Д. Н. Кардовский, Н. А. Ладов-ский, Л. М. Лисицкий, К. С. Мельников, П. В. Миту-рич, А. М. Родченко, В. Ф. Степанова, В. Е. Татлин, В. А. Фаворский, П. А. Флоренский, Ф. О. Шехтель. И там, и там преподавал В. В. Кандинский. Для Баухауза было характерно то, что он вырос из потребностей западной промышленности, поэтому и обучение в нем имело четкую направленность именно на промышленность. В России, где мебель, предметы быта и интерьера делали кустари, объединенные в артели, не были так развиты фабрики, выпускающие товары массового потребления за исключением ткацких фабрик. Поэтому и сам дизайн, и процесс обучения промышленных художников ориентировался в большей степени на новые течения в изобразительном искусстве. Поэтому же среди преподавателей так много было художников, относящихся к разнообразным художественным течениям того времени.
Процесс обучения включал обязательный пропедевтический курс, разработанный такими известными художниками-педагогами, как В. А. Фаворский, П. Я. Павлинов, К. Н. Истомин, Н. А. Ладовский. Целью этого курса было обучение студентов особому языку пластических форм, законам формообразования, цветоведения. Данный курс преподавался на всех отделениях ВХУТЕМАСа, поскольку считался универсальным как для изобразительного искусства, так и для художественного конструирования.
Важно, что в концепции новой системы образования во ВХУТЕМАСе не разделялось творчество на «художественное» и «техническое» с позиций преимущества первого над вторым. Мышление и творческие способности студентов развивались в обоих направлениях. Первоначально студенты первого и второго курсов, а с 1926 года (когда ВХУТЕМАС был преобразован во ВХУТЕИН) только первого курса не разделялись на отдельные специальности и учились на Основном отделении. В этот период они изучали такие дисциплины, как «Пространство», «Объем», «Цвет», «Графика», структура которых строилась не только на изучении основ художественного языка, но и на изучении особенностей зрительного восприятия с привязкой к новому понятию «предметной среды», введенного преподавателями ВХУТЕМАСа. Зачастую преподаватели ВХУТЕМАСа являлись одними из основоположников изучения каких-либо явлений в изобразительном искусстве, психологии художественного восприятия, эргономике.
В основе преподавания во ВХУТЕМАСе лежали обучение студентов в первую очередь рационализму и жесткой логике. Многие преподаватели ВХУТЕМАСа были архитекторами и учениками И. В. Жолтовского. Как ни странно, но именно он, поклонник искусства Ренессанса, стал фактически «основоположником» всех последующих течений в советской архитектуре и дизайне XX века. Именно его ученики, воспитанные в его системе стали идеологами конструктивизма, функционализма, рационализма, известными не только как архитекторы, но и как блестящие преподаватели. Суть системы И. В. Жолтовского заключалась в том, что студентам методично внушалась необходимость тщательного анализа не только образцов творческого наследия великих мастеров, но и собственных проектов на предмет рациональности формотворчества и логической обоснованности деталей. Тщательность и продуманность проекта — вот главные критерии, по которым он оценивал работы своих учеников. В целом, обладая высокоразвитым логическим мышлением и высоким уровнем общей культуры, он того же требовал и от студентов.
Другим ярким преподавателем ВХУТЕМАСа был Н. А. Ладовский, система обучения которого имела много общего с системой И. В. Жолтовского. Он активно участвовал в реформировании образования не только архитекторов, но других художественных специальностей. Вместе с Н. В. Докучаевым и В. Ф. Кринским он преподавал дисциплину «Пространство», относящуюся к пропедевтическому курсу во ВХУТЕМАСе. Будучи идеологом рационализма, он учил своих студентов в первую очередь логическому анализу формы. На примере анализа архитектурных образцов разных эпох и стилей он прививал студентам понимание основ формообразования и построения пространства, характерных для любого времени и не зависящих от моды и вкусов общества. Также Н. А. Ладовский умело стимулировал творческую активность студентов именно анализом формообразования, что способствовало созданию ими индивидуальных проектов, основанных на личных пристрастиях и характере конкретного ученика. Задания были таковы, что для их решения студенту надо было создать совершенно новую, отличную от других образцов объемно-пространственную композицию. Идеи формотворчества считали важнейшими в системе образования и другие преподаватели ВХУТЕМАСа. Так, А. М. Родченко вообще считал искусство спо-
собом изобретения новых форм. Он не только сам считал творчество неким глобальным экспериментом, но и прививал эти идеи своим ученикам. Собственные работы он рассматривал как элемент этого эксперимента минимальный по форме и по выразительным средствам. Первоначально в 1917—1918 годах он изучал возможности и свойства плоскости и формообразования на ней, а уже в 1918 году стал интересоваться пространственными конструкциями. Все его опыты, как в живописи, так и в создании пространственных структур, в результате привели его к мысли, что в современном мире ценность представляет лишь «производственное искусство». Во всем мире А. М. Родченко известен как основоположник дизайна в СССР. В целом во ВХУТЕМАСе сложилась такая педагогическая система, которая способствовала развитию таких качеств личности как логическое мышление и креативность. Во многом это было обусловлено тенденциями времени — преобразование мира через искусство, строительство нового общества в котором отношения между людьми и средой определяли простые, рациональные и предельно функциональные предметы. В то же время едва ли не большее влияние на формирование дизайна вообще и системы обучения ему студентов оказали именно люди, талантливые педагоги и идеологи нового искусства.
В отличие от ВХУТЕМАСа, где и творчество, и само обучение носило преимущественно экспериментальный характер, Баухауз двигался более рациональными и выверенными путями. Возможно, немаловажную роль в этом сыграла знаменитая немецкая педантичность, но, как нам кажется, в большей мере на это влияла разница в идеологии. Если в СССР того периода главной задачей искусства и дизайна было формирование нового человека, строителя коммунизма и борца за светлое будущее, то в Германии основное предназначение искусства и дизайна заключалось в эстетике промышленной продукции направленной на организацию комфортной среды обитания человека. Этот сдвиг в сторону предмета и его определяющих комфорт функций, способствовал изучению формы не как постоянного и не меняющегося качества вещи, а напротив, как нечто изменчивое, подверженное влиянию. Если во ВХУТЕМАСе занимались изучением формы и формообразования, то для Баухауза более характерно было формотворчество. Деятельность архитектора и дизайнера, по мнению преподавателей, должна была быть не узконаправленной, а формирующей всю окружающую человека предметную среду. Образование в Баухаузе было тесно связано с промышленным производством. Баухауз сочетал в себе учебное заведение и промышленные мастерские. Это позволяло наглядно видеть возможности воплощения придуманного дизайнерами проекта.
Идейные вдохновители Баухауза пропагандировали необходимость создания массового производства художественно оформленных бытовых вещей. С этой позиции они критиковали тех, кто еще в конце XIX века призывал развивать кустарные производства, вернуться к наследию прошлого и создавать вещи на основе принципов декоративизма. Действительно подобные призывы отодвигали технический прогресс в сфере создания массовых бытовых предметов. Кустарная вещь может иметь ряд достоинств, например, она оригинальна и даже в массовой серии каждая вещь уникальна, также эти вещи могут быть выполнены на очень высоком художественном уровне. Но ни одна кустарная мастерская никогда не
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
сможет удовлетворить массовое производство без падения качества и художественной ценности вещей. Машинное производство напротив, позволяет, не теряя качества увеличивать объемы товаров, а дизайнеры должны придумывать такие вещи, которые были бы красивы, удобны и дешевы. Кроме всего, дизайнеры должны учитывать и использовать в проектировании изделий новейшие достижения науки и техники, а также современные тенденции в развитии искусства и культуры в целом. Более того, такие вещи должны культуру формировать. В этом отношении Баухауз являлся продолжателем идей многих предшественников, таких как А. ван де Вельде, который еще в 1890 году говорил о важности роли инженера и называл их архитекторами будущего. Другой защитник функциональной эстетики — А. Лоос, автор статьи «Орнамент и преступление», утверждал, что удаление орнамента с предметов быта является закономерным культурным процессом. Если рассматривать природу орнамента и его эволюцию, то такое умозаключения выглядит вполне оправданным. Магическая функция ранних орнаментов постепенно уходит на второй план и замещается функцией украшения предмета. Но в современном мире с большим количеством различных материалов и возможностями их стойкой окраски в разные цвета функция украшения переходит на форму предмета и его цвет. Если для творчества художников «Венских мастерских» и характерно использование орнамента, пусть в очень ограниченной и рациональной форме, то конструктивисты и функционалисты от него полностью отказываются. Такой подход сформировал новый острый интерес к красоте формы, которая должна была сочетаться с ее функциональностью. Так идеи функциональной эстетики восторжествовали в Баухаузе.
Баухауз был создан В. Гропиусом на основе его понимания как цели и назначения искусства, так и приемов обучения студентов. Начало творческой деятельности Гропиуса происходило в качестве члена Веркбунда. Несмотря на то, что Веркбунд не смог реализовать на практике провозглашаемые им идеи объединения художников и ремесленников с целью создания принципиально новых образцов предметов массового потребления, его роль была значительна в разработке теории индустриального дизайна. Гропиус, впитав все ценное из его наследия, принес идеи Веркбунда в Баухауз. Баухауз стал школой, в которой обучали одновременно искусству и конструированию в соответствии с концепцией синтеза пластических искусств, ремесла и промышленности. В это же время Гропиус изложил свое понимание искусства в новых условиях индустриального общества в манифесте, в котором важнейшей целью нового искусства провозгласил синтез архитектуры, скульптуры и живописи для создания единых и цельных объектов. Архитектура, как основа формотворчества, является, по мнению Гропиуса, основой всех искусств. В то же время Гропиус настаивал на необходимости осмысленного применения машин в процессе творчества. Все это привело к двум основополагающим положениям процесса обучения в Баухаузе. Во-первых, артельность, сотрудничество. Во-вторых, для создания новых форм, новых функциональных изделий важно владеть навыками различных ремесел, понимать язык форм, знать свойства и качества всех материалов, уметь пользоваться своими знаниями в области построения формы. На основе этих положений строилось все обучение. Гропиус считал, что для обучения со-
временному искусству ученики и учителя должны создать некую общность на основе сотрудничества, сотворчества, которая была бы ближе средневековым цехам, нежели привычным классам во главе с наставником. Только в объединении усилий студентов и педагогов, представителей различных областей творческой деятельности, науки и искусства Гропиус видел возможность создания гармоничной вещественной среды. Для осуществления этой цели Гропиус привлек к преподаванию в Баухаузе крупнейших деятелей культуры начала XX века. И. Иттен вел пропедевтический курс, Л. Фейнингер преподавал теорию формы и живопись. Студенты в обязательном порядке посещали занятия по керамике (Г. Маркс), ткачеству, витражам (П. Клее), скульптуре (О. Шлеммер), фотографии (Л. Мохой-Надь) и т.п. Первоначально студенты изучали вводный шестимесячный курс, разработанный И. Иттеном. Этот курс по его замыслу должен был выявить творческую индивидуальность студентов, развить их креативность, раскрыть художественные способности и способствовать выбору той специализации, в которой каждый смог бы проявить себя наилучшим образом. На занятиях студенты изучали принципы и законы формообразования, цветоведение, законы композиции. По окончанию пропедевтического курса обучение разделялось на два параллельных направления — практическое и теоретическое. Практическое направление ориентировалось на овладение навыками обработки различных материалов, конструирования, работы с различными механизмами и артельной работы. Теоретическое (формальное) направление было посвящено изучению законов построения формы, цвета, композиции. По окончании трех лет обучения студент становился «подмастерьем» и мог либо совершенствоваться в выбранном «ремесле», либо, сдав экзамен на звание «подмастерье Баухауза», приступить к завершающему этапу обучения. На завершающем этапе — строительном курсе — студент совместно с преподавателями работал в мастерской или строительной площадке и постигал тонкости выбранной профессии как стажер. По окончанию этого курса студент получал звание инженера.
Важнейшей заслугой Баухауза является его направленность на производство. Студенты, обучаясь искусству и ремеслу, уже с первого курса исполняли на практике свои проекты, причем не формальные образцы, а эталоны для массового производства. Это позволяло избежать, с одной стороны, ненужной вычурности проектов, а с другой — излишнего упрощения, «машинизма». Выполняя эталон, студент совершал все операции, которые изделие будет проходить на производстве, и мог контролировать себя и корректировать свое изделие в соответствии с технологией процесса изготовления. Все сложные и нерациональные элементы можно было выявить и переработать, подогнать размер для наибольшей экономии материала и усилий. Техническая подготовка студентов предполагала освоение ими навыков работы на различных станках, изучение технологии обработки всевозможных материалов. Такой подход к обучению должен был сформировать «универсального человека» владеющего как навыками художника, так и навыками инженера, и навыками ремесленника.
Кроме идей воспитания нового типа художника, который мог бы свободно обращаться с формой и делать ее средством выразительности вещи, и Баухауз, и ВХУТЕМАС обращали большое внимание на
развитие личности своих студентов. Во многом это было связано с тем, что в обеих школах работали творческие и оригинальные художники-мыслители, интересные личности со своими взглядами на мир, мироустройство и искусство. Достаточно полно педагогическая концепция Баухауза рассмотрена в диссертации Н. И. Дружковой [1]. По запискам и воспоминаниям автор реконструирует концепцию Баухауза. В частности, автор указывает на то, что педагогическая система Баухауза предполагала не только формирование у студентов чисто профессиональных навыков, но и определенного миропонимания, можно сказать «философии искусства». Сейчас сложно восстановить целостные системы обучения большинства педагогов (за исключением В. В. Кандинского, П. Клее, И. Иттена), поскольку они не писали педагогических трудов. Об их педагогических взглядах и приемах сохранились лишь обрывочные сведения. Скорее всего, они и не особо задумывались над научным обоснованием своих методических наработок. С уверенностью можно сказать только то, что обучение в этих школах было не просто оригинально, но и крайне инновационно на фоне сложившейся системы обучения как в художественных вузах, так и в общеобразовательной школе в целом. В кратких воспоминаниях или авторских записках можно найти то, что современная педагогика относит к продуктивным методам обучения. Также различные педагоги сходились в едином мнении, что у художника и художника-дизайнера в современных условиях необходимо формировать новый тип мышления. Все это позволяло им говорить, что необходимо реформировать всю систему художественного образования. Такие мысли высказывались как преподавателями Баухауза, так и ВХУТЕМАСа.
Обе школы в свое время внесли огромный вклад в систему дизайн-образования по всему миру. Их опытом пользовались не только в Германии, но и в Италии, США, Японии. Меньше повезло России. После роспуска ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа в 30-е годы наследие наших педагогов было мало востребовано в системах обучения в СССР. Во многом это было связано с тем, что потребности нашей промышленности, разрушенной в годы Великой Отечественной войны, удовлетворялись товарами, в конструировании которых в первую очередь применялся метод упрощения конструкции и удешевления вещи за счет минимального использования материалов, затраты на тот же дизайн и т.п. При дефиците товаров на внешний вид, конструкцию все равно никто не обращал внимания. Тем не менее педагогический опыт советских художников-педагогов изучался на западе и использовался в работе. Теперь после исчезновения полосы фактической «ненужности» дизайн-образования в России вновь возник острый интерес к новым методам обучения дизайнеров,
к переосмыслению не только самой системы обучения, но и формирования содержания, как отдельных дисциплин, так и обучения в комплексе всех изучаемых студентами курсов. Так, не потеряли актуальности высказывания отдельных педагогов о формировании индивидуальности студентов, их творческой активности, особых, характерных качеств мышления. Имея опыт работы с современными студента-ми-дизайнерами, можно утверждать, что им был бы полезен вводный курс, подобный тому, который был разработан О. Шлеммером для Баухауза. Он считал, что «для полноценного художественного образования в учебной программе школы необходимо наличие учебного курса, который носил бы мировоззренческий характер и призван был учить не только верному изображению человеческой фигуры, но ставил бы задачу привить или сформировать у студента определенное миропонимание» [2, с. 13]. Данный курс мог бы научить студентов пониманию не только закономерностей формообразования, но и логики изменения форм в процессе действий, движения, развития. Интересна с этой точки зрения и мысль другого художника-мыслителя П. Клее, который считал, что для художника важнее не прямое следование натуре, а изучение «формирующих сил» природы [3]. Кроме этого, преподаватели, не зависимо от предмета, должны формировать у студентов такие качества мышления, которые позволили бы им более свободно обращаться с материалом, с формой, цветом, иметь своеобразный и новый характер художественного мышления.
Библиографический список
1. Глазычев, В. О дизайне. Очерки по теории и практике дизайна на западе. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://cccp.ifmo.ru/student/des.htm, (дата обращения: 15.01.2012).
2. Дружкова, Н. И. Педагогическая концепция Баухауза и ее традиции в современном художественном образовании : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н. И. Дружкова. — М., 2008. — 40 с.
3. Клее, П. Педагогические эскизы / П. Клее ; пер. с нем. Н. Дружковой ; под ред. Л. Монаховой / Предисловие Л. Монаховой. — М. : Изд. Д. Аронов, 2005. — 56 с.
ЛУГИНА Яна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Дизайн и технологии медиаиндустрии».
Адрес для переписки: e-mail: lugina.yana@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 31.01.2012 г.
© Я. А. Лугина
Книжная полка
ББК 88/М82
Московцева, О. В. Социальная психология : учеб. электрон. изд. локального распространения : конспект лекций / О. В. Московцева ; ОмГТУ. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2012. - 1 о=эл. опт. диск (CD-ROM).
В электронном издании рассмотрены этапы становления социальной психологии в России, проблемы личности в зарубежной и отечественной социальной психологии. Дана общая характеристика больших групп и массовидных явлений.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
