CC BY
98
УДК 378: 7 ББК 74.480:85
Щукина Вера Васильевна
аспирант г. Челябинск
Shchukina Vera Vasilyevna
Post-graduate
Chelyabinsk
Дизайнерская компетентность будущих педагогов профессионального обучения (дизайн): пути совершенствования ее развития Design Competence of the Future Professional Training Teachers (Design): Ways of Development Perfection
В статье представлены теоретико-методическая основа, модель, этапы развития и педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
The article deals with a theoretical-and-methodical basis, model, development stages and pedagogical environmental complex of (design) competence development.
Ключевые слова: дизайнерская компетентность будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), педагогическая модель, педагогические условия.
Key words: future professional training teachers’ design competence, pedagogical model, pedagogical environmental complex.
Социальные и экономические изменения в российском обществе, интеграция
российской образовательной системы в мировую систему образования диктуют необходимость новых подходов к подготовке конкурентоспособных специалистов способных к самостоятельной профессиональной деятельности, адаптации к изменяющимся условиям, обладающих сформированным профессиональным мышлением.
Осмысление дизайна как нового вида проектно-художественной деятельности человека ставит перед педагогами вузов новые задачи и побуждает к поиску более эффективных способов их профессиональной подготовки. При этом главной задачей в решении этого вопроса в вузе остается задача развития дизайнерской компетентности будущего специалиста.
В отличие от имеющихся исследований по развитию компетентности будущих профессионалов, мы считаем, что наиболее эффективной теоретикометодической основой для развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) является интеграция компе-тентностного, дименсионального и проектного подходов, которая позволяет:
- более точно определить номенклатуру и логику развития значимых в профессиональном плане знаний, умений и качеств личности;
- разработать более точную и диагностически выверенную систему измерителей уровня профессиональной компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки;
- развивать следующие дименсии: внимание к дисциплине, содействие работе, акцентирование эффективности, планирование и координация, в решении (партисипативность), делегирование автономий, устойчивость личности;
- создать условия для развития у студентов опыта самостоятельного решения проблем профессионального характера, решения проектных, художественных, творческих задач, составляющих сущность дизайнерской деятельности;
- интегрировать профессиональную подготовку обучаемых по разным учебным дисциплинам для установления более прочных межпредметных связей, а также для более тесного взаимодействия теории с практикой в педагогическом процессе;
- приобрести студенту личностный опыт творчества, т. е. комбинирование и модернизацию известных решений при решении различных задач для достижения нового результата, диктуемого изменяющимися внешними условиями;
- повысить активность обучающихся как субъектов образовательного процесса, усилить роль самообразования, самообучения, саморазвития.
В результате теоретического анализа, и анализа эмпирического материала, полученного в ходе исследования, мы сформулировали систему принципов, на которых основана система развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн): интегративности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, партисипативности, прогностичности. Выделенные принципы обеспечивают научно обоснованную постановку цели, отбор содержания, методов и средств организации деятельности студентов, создание благоприятных условий.
В соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
и Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 030500.04- Профессиональное обучение (дизайн), на основе названных подходов нами спроектирована педагогическая модель развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн), представляющая собой совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой компонентов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на развитие дизайнерской компетентности будущих специалистов. Модель развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) включает целевой, содержательный, организационно-технологический, критериально-уровневый и коррекционно-оценочный компоненты.
Целевой компонент является системообразующим фактором, т.к. определяет значение разрабатываемой модели. Модель ориентируется на основную цель - развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
Особенностью содержательного компонента модели являются художественно-культурный, специально-теоретический и профессионально-
практический блоки. Художественно-культурную подготовку мы рассматриваем как усвоение и использование студентом целостной системы знаний, методов и способов познания и преобразования действительности. Специальнотеоретическая подготовка включает в себя усвоение и использование системы специальных знаний, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Блок профессионально-практической подготовки включает овладение и использование профессиональных умений и навыков в практической деятельности.
Особенностью организационно-технологического компонента является использование в качестве основной педагогической технологии моделирования будущей профессионально-дизайнерской деятельности студентов посредством межпредметных учебно-профессиональных задач, отражающих типичные си-
туации, которые возникают в реальной практике будущего специалиста.
Критериально - уровневый компонент предполагает выделение уровней сформированности дизайнерской компетентности у студентов (низкий, средний и высокий) и включает систему критериев (профессиональные знания и умения, самостоятельность, креативность, проектное мышление), сформированность которых является показателем развития, как отдельных компонентов, так и исследуемой компетентности в целом.
Коррекционно-оценочный компонент позволяет диагностировать процесс развития дизайнерской компетентности будущих специалистов. Механизмом реализации коррекционно-оценочного компонента модели развития дизайнерской компетентности будущих педагогов-дизайнеров выступает рефлексия.
В процессе развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) мы выделили следующие этапы:
1) Мотивационно-целевой. На данном этапе определяется наличный уровень знаний, умений и личностных качеств, отражающих дизайнерскую компетентность; формирование представления о будущей профессиональной деятельности, установка на профессиональное становление. Основным видом деятельности студентов является учебная.
2) Корректирующее-стабилизирующий этап. На данном этапе происходит самоактуализация студентов в познавательно-профессиональной деятельности. Многогранные способности личности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) направлены на самоактуализацию, самореализацию себя в профессии.
3) Рефлексивно-закрепляющий этап. Основным видом деятельности является учебно-профессиональная, в рамках которой студент выполняет реальные практические функции. Этот этап соотносится с практическими работами, творческими и исследовательскими работами.
Результативность процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) достигается комплексом педагогических условий, который учитывает назначение и содержание дизай-
нерской деятельности обучаемых, социальный заказ общества, а также возможности компетентностного, дименсионального и проектного подходов. Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания по данному направлению привели нас к выявлению следующих педагогических условий успешной подготовки будущего педагога профессионального обучения (дизайн): применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач, стимулирование проектного мышления обучаемого, активизация творческой деятельности студента, применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).
Первым педагогическим условием является применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач.
В исследовании под междисциплинарными профессионально ориентированными задачами мы понимаем заданную в определенных условиях цель дизайнерского образования на усвоение будущими специалистами какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие дизайнерской компетентности [4, с 95]. Наше обращение к задаче как эффективному способу развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) связано с тем, что:
• задача дает возможность обеспечить личностно ориентированный характер содержания, а также реализовать возможности эффективного развития дизайнерской компетентности;
• задача выступает и как способ задания цели обучения, и как дидактическое средство ее достижения;
• решение студентами задач, объединенных в систему, ведет к развитию у них способности синтезировать знания и овладевать способами их добывания;
• задача выступает в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной деятельностью будущего специалиста, что позволяет заранее преобразовать и интегрировать знания при изучении различных дисциплин отраслевой подготовки, а также гуманитарных дисциплин.
Задачи, применяемые в процессе развития дизайнерской компетентности, условно разделены на три группы: предметно-когнитивные, практико-функциональные, практико-ориентированные. Предметно-когнитивные задачи содержат личностный компонент в минимальной степени. В таких задачах рассматриваются ситуации, связанные с получением и использованием профессиональных знаний. Практикофункциональные задачи направлены на воссоздание различных видов предметной деятельности с заранее известными результатами. В ходе решения таких задач студенты осваивают профессиональные умения, принимают участие в групповой работе. Практико-ориентированные задачи направлены на совокупность самостоятельных творческих решений в ситуации, имитирующей профессиональную деятельности. Комплекс профессионально-ориентированных задач охватывает все этапы дизайнерской подготовки и все виды обучения (теоретическое, практическое, аудиторное, внеаудиторное, самостоятельное и т. д.).
Вторым педагогическим условием является стимулирование проектного мышления обучаемого. Соглашаясь с А.Д. Григорьевым, мы понимаем, что проектное мышление студентов - особая форма психической деятельности человека, объединяющая в себе различные виды мыслительных операций, направленных на формирование проектного замысла, выработку оптимальных решений проектных творческих задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации [2, с 10].
Стимулирование проектного мышления студента рассматривается в работе как процесс становления положительных динамических изменений проектного мышления специалиста под влиянием обучения, воспитания, создания определенной социокультурной среды.
В процессе развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) в качестве стимулов проектного мышления выступают:
- методы (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.);
- средства обучения (проблемные задания, слайды, видеофильмы, объекты проектирования, портфолио, творческие ситуации, проекты и др.);
- формы (дискуссии, защита проектов, практикумов, конкурсы, выставки, конференции и др.).
В целом значимость стимулов проектного мышления в процессе развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) проявляется в том, что они нацеливают будущего специалиста на любознательность и интерес к данной деятельности, позволяют дифференцировать и индивидуализировать познавательную деятельность студента, способствуют развитию саморегуляции учебной деятельности каждым обучающимся.
Третьим педагогическим условием является активизация творческой деятельности будущего специалиста. Активизация творческой деятельности есть прежде всего организация преподавателем действий студентов, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем [1, с 44].
Способами активизации творческой деятельности в процессе развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) являются:
- поощрения высказываний оригинальных идей;
- предоставление студентам активно задавать интересующие их как теоретические, так и практические вопросы;
- обеспечение возможностей для упражнения и практики;
- широкое использование вопросов творческого характера в различных областях;
- использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
В целом активизация творческой деятельности в развитии дизайнерской
компетентности студентов, на наш взгляд, позволит:
- сформировать теоретическую и практическую базу будущих педагогов профессионального обучения;
- усилить побуждения студентов к действию, в нашем исследовании к творческому действию;
- постепенно перестраивать деятельность с воспроизводящего уровня на продуктивный (творческий);
- увеличить долю самостоятельной творческой работы студентов.
Четвертое педагогическое условие - применение партисипативных методов учебной деятельности. Вслед за Е.Ю.Никитиной, мы будем рассматривать партисипативные методы учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) как способы, используемые преподавателем для включения всех обучаемых в совместную деятельность по решению дизайнерских задач и организации совместной деятельности педагога и студентов [5, с 238].
Применяя партисипативные методы в процессе развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), преподавателю необходимо стремиться:
- создавать равные возможности для всех студентов независимо от их реальных учебных способностей для высказывания своего мнения, предложений, критики;
- снимать эмоциональную и интеллектуальную напряженность, скованность и нерешительность студентов;
- отказаться от авторитарной роли преподавателя (преподаватель не имеет права принимать единолично важные решения в аспекте исследуемой проблемы);
- ликвидировать запретные для обсуждения зоны.
Применение партисипативных методов в процессе развития дизайнерской компетентности будущих специалистов способствует повышению результативности обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины ее переработки, за счет обмена интеллектуальными и духовными ценностями.
Таким образом предлагаемые нами теоретико - методическая основа, педагогическая модель, этапы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), а также педагогические условия в совокупности способствуют повышению уровня дизайнерской компетентно-
сти будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе профессиональной подготовки, что подтверждено результатами опытно-поисковой работы.
Библиографический список
1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: Метод, пособие. / А.А. Вербицкий. - Москва: Высш. шк., 1991.—207 с.
2. Григорьев, А.Д. Формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки: автореф... дис. канд. пед. наук. / А. Д.Григорьев. - Магнитогорск, 2007.- 23 с.
3. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: [Текст] Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.
4. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.
5. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст]: Монография / Е. Ю. Никитина. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. - 285 с.
Bibliography
1. Verbitsky, A.A. Active Training at a Higher School: tContextual Approach [Text]: / A.A. Verbitsky. - Moscow: Vyssh. Shkola, 1991. - 207 p.
2. Grigoryev, A.D. Students-Designers’ Project Thinking Formation While Professional Training [Text] / A.D. Grigoryev. - Magnitogorsk, 2007. - 23 p.
3. Nikitina, E. Yu. Pedagogical Management of Higher School Students’ Communicative Education Perspective Approaches: [Text] / E. Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasyeva. - Moscow: МА№О, 2006. - 154 p.
4. Nikitina, E.Yu. Theory and Practice of a Future Teacher’s Preparation to Education Differentiation Management: [Text] / E.Yu. Nikitina. - Chelyabinsk: Publishing House of ChSPU, 2000. -285 p.
5. Zeer, E.F. Professional Training Modernization: Competence Approach: [Text] / E.F. Zeer, A.M. Pavlova, E.E. Symanyuk. - Moscow: Moscow Psychological - Social Institute, 2005. - 216 p.
