Педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378 ББК 74.480.05

Щукина Вера Васильевна аспирант г. Челябинск Shchukina Vera Vasilyevna

Post-graduate

Chelyabinsk

Педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) Pedagogical Environmental Complex of Design Competence Development of Future Professional Training Teachers (Design)

В статье рассматриваются педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн): использование комплекса междисциплинарных профессионально-

ориентированных задач; активизация творческой деятельности будущих специалистов; стимулирование проектного мышления обучаемых; применение партиси-пативных методов учебной деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

The article deals with pedagogical environmental complex of design competence development of future professional training teachers (design): the usage of the complex of the interdisciplinary professionally focused tasks; activization of future experts’ creative activity; design thinking stimulation; application of the participative methods of educational activity of future professional training teachers (design).

Ключевые слова: педагогические условия, междисциплинарные профессионально-ориентированные задачи, активизация творческой деятельности, стимуляция проектного мышления, партисипативные методы.

Key words: pedagogical environmental complex, interdisciplinary professionally focused tasks, activization of creative activity, design thinking stimulation, participative methods.

Развитие дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) представляет собой систему, которая, в свою очередь, может успешно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий, под которыми мы понимаем обстоятельства (меры), создаваемые в образовательном процессе вуза, которые должны обеспечить студентам достижение более высокого уровня дизайнерской компетентности.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания по данному направлению привели нас к вы-

явлению следующих педагогических условий успешной подготовки будущего педагога профессионального обучения (дизайн):

- применение комплекса междисциплинарных профессиональноориентированных задач;

- стимулирование проектного мышления обучаемого;

- активизация творческой деятельности студента;

- применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

Рассмотрим сущность выделенного нами комплекса педагогических условий.

Первое педагогическое условие развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) - применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач.

Проблема взаимосвязи знаний актуальна для всех видов высшего профессионального образования, а для дизайнерского - в особенности, поскольку профессиональная деятельность педагога профессионального обучения (дизайн) имеет явно выраженный интегративный характер. Это отражено в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования для подготовки педагогов профессионального обучения по специальности 030500.04 «Профессиональное обучение (дизайн)». Междисциплинарная интеграция в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в области дизайн-образования осуществляется в форме связей дисциплин отраслевой подготовки, таких как технология, конструирование, материаловедение, проектирование, формообразование, рисунок и живопись. Одним из способов интеграции являются учебные профессиональные задачи с межпредметным содержанием.

Термин «учебные профессиональные задачи» в научной литературе определяется как разнообразные по содержанию и объему виды самостоятельной учебной работы, выполняемые по указанию педагога.

В исследовании под междисциплинарными профессионально ориентированными задачами мы понимаем заданную в определенных условиях цель дизайнерского образования на усвоение будущими специалистами какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие дизайнерской компетентности.

Наше обращение к задаче как эффективному способу развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) связано с тем, что:

•задача дает возможность обеспечить личностно ориентированный характер содержания, а также реализовать возможности успешного развития дизайнерской компетентности;

•задача выступает и как способ задания цели обучения, и как дидактическое средство ее достижения;

•решение студентами задач, объединенных в систему, ведет к развитию у них способности синтезировать знания и овладевать способами их добывания;

•задача выступает в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной деятельностью будущего специалиста, что позволяет заранее преобразовать и интегрировать знания при изучении различных дисциплин.

В связи с этим возникает необходимость в определении совокупности требований, выдвигаемых к задачам.

Наиболее обоснованной и отвечающей целям нашего исследования представляется следующий комплекс требований [3, с 90]:

1)полнота; наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности, включая мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов и др.;

2)наличие ключевых задач; группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров - задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предмета;

3)связанность, где вся совокупность задач представляется связным графом, в узлах которого - ключевые задачи, выше них - подготовительные и вспомогательные, ниже - следствия, обобщения и т.д.;

4)возрастание трудности в каждом уровне системы, состоящей из трех подсистем, которые соответствуют минимальному, общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения; при этом в каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает;

5)целевая ориентация, при которой для каждой задачи определено ее место и назначение в блоке занятия;

6)целевая достаточность, т.е. необходимое количество задач для тренажа в учебной группе и дома, аналогичных - для закрепления методов решения, для индивидуальных и групповых заданий разной направленности, для самостоятельной (в том числе и исследовательской) деятельности обучаемых, для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и т. д.;

7)психологическая комфортность, проявляющаяся в системе задач, учитывающей наличие разных темпераментов, типов мышления, видов памяти.

Используя учебно-профессиональные задачи в процессе подготовки кадров, следует соблюдать следующие принципы:

- комплекс задач должен достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, то есть соответствовать основному составу типовых профессиональных задач;

- место и время использования каждой задачи определяется с учетом времени изучения теоретического материала, информационно обеспечивающего его решение; это значит, что при моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, следует исходить не из содержания учебного предмета, когда к нему подбирают подходящие задачи упражнения, а из анализа самой профессиональной деятельности;

- задачи должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности и носить обобщенный характер, то есть в их условиях должны быть отражены наиболее значимые параметры, которые дают возможность сту-

дентам, как в ходе решения задач, так и в последующей профессиональной деятельности выделять главные (существенные) показатели для принятия решения;

- каждому элементу содержания профессиональной деятельности должен быть найден наиболее целесообразный прием имитации: упражнение, анализ ситуации, решение задачи, деловая игра и пр. Выбору приема должна предшествовать оценка ее эффективности в сравнении с другими приемами обучения. При оценке следует, прежде всего, учитывать соответствие формируемого умения умению, необходимому в практической деятельности.

Учебные междисциплинарные профессионально-ориентированные задачи являются способом организации деятельности обучаемых в учебном процессе, поэтому при планировании их использования целесообразно определять форму организации учебного процесса, в качестве которой могут выступать лекции, семинары, практические занятия, практикумы. Задачи, применяемые в процессе развития дизайнерской компетентности, условно разделены на три группы: предметнокогнитивные, практико-функциональные, практико-ориентированные.

Предметно-когнитивные задачи содержат личностный компонент в минимальной степени. В таких задачах рассматриваются ситуации, связанные с получением и использованием профессиональных знаний.

Практико-функциональные задачи направлены на воссоздание различных видов предметной деятельности с заранее известными результатами. В ходе решения таких задач студенты осваивают профессиональные умения, принимают участие в групповой работе.

Практико-ориентированные задачи направлены на совокупность самостоятельных творческих решений в ситуации, имитирующей профессиональную деятельности.

Комплекс профессионально-ориентированных задач используется в учебном процессе не в отдельных темах программы, а охватывает все этапы дизайнерской подготовки и все виды обучения (теоретическое, практическое, аудиторное, внеаудиторное, самостоятельное и т. д.).

Вторым педагогическим условием развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) является стимулирование проектного мышления обучаемого.

Соглашаясь с А. Д. Григорьевым, мы понимаем, что проектное мышление студентов - особая форма психической деятельности человека, объединяющая в себе различные виды мыслительных операций, направленные на формирование проектного замысла, выработку оптимальных решений проектных творческих задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.

Проектное мышление студентов обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое, высокого уровня усвоение знаний, быстрый темп овладения, широту их переноса в относительно новые условия, т.е. успешность выполнения учебной деятельности.

Проектное мышление дизайнера направлено на локализацию внимания к жизненно-конкретным ситуациям, к пониманию особенностей того типа образа или стиля жизни, применительно к которым решается дизайнерская задача. Содержание понятия «проектное мышление студентов на наш взгляд может быть представлено следующими компонентами:

- формирование проектного замысла;

- выбор оптимальных решений проектных задач;

- выбор материалов и средств отображения и визуализации;

- планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.

Согласно научным данным (Л.Н. Безмоздин, А. Д. Григорьев, А. Л. Дижур, И. С. Каримов, Т.В.Селиванова и др.), дизайнерское мышление включает в себя следующие параметры:

•конструктивность - способность выбирать оптимальное конструктивное решение в сочетании с эстетической ценностью конструкции в целом или ее отдельных элементов;

•целесообразность-способность взаимосвязывать поставленную задач с собственным замыслом, достижение поставленной цели;

•рациональность-выбор наиболее выгодных, экономных, разумных средств для реализации цели, удобство изобретения;

•новизна и оригинальность - нешаблонность, использование нестандартных форм, методов, способов решения задачи, продуктивные способы деятельности;

•стилевое чутье - понимание художественных особенностей общей группы предметов;

•цветовая гармония - умение создать цветовые сочетания, производящие впечатление колористической уравновешенности, цельности, единства;

• гибкость - способность высказывать многообразие идей.

Анализ научной литературы (философской, социологической, психологической и др.) показал, что в настоящее время в науке достаточно глубоко и всесторонне определена и проанализирована социальная природа стимулов обучения. Стимулы, как правило, определяются в качестве «побудительной причины» какого-либо вида человеческой деятельности. К стимулам в науке относится любое средство, побуждающее активную деятельность обучаемого. Стимулирование проектного мышления студента рассматривается в работе как процесс становления положительных динамических изменений проектного мышления специалиста под влиянием обучения, воспитания, создания определенной социокультурной среды.

В процессе развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) в качестве стимулов проектного мышления выступают:

- методы (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.);

- средства обучения (проблемные задания, слайды, видеофильмы, объекты проектирования, творческие ситуации, проекты и др.);

- формы (дискуссии, защита проектов, практикумов, конкурсы, выставки, конференции и др.).

В целом значимость стимулов проектного мышления в процессе развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) проявляется в том, что они:

- нацеливают будущего специалиста на любознательность и интерес к данной деятельности;

- позволяют дифференцировать и индивидуализировать познавательную деятельность студента;

- способствуют развитию саморегуляции учебной деятельности каждым обучающимся.

Третье педагогическое условие - активизация творческой деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

Активизация творческой деятельности есть прежде всего организация преподавателем действий студентов, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем [1, с 44]. При этом активность рассматривается не просто как деятельное состояние обучающегося, а как качество этой деятельности, в которой проявляется личность обучающегося с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей.

Перечислим способы активизации творческой деятельности:

1) обеспечение благоприятной атмосферы;

2) обогащение окружающей среды студентов новыми для него предметами и стимулами с целью развития познания нового;

3) поощрения высказываний оригинальных идей;

4) предоставление студентам активно задавать интересующие их как теоретические, так и практические вопросы.

5) обеспечение возможностей для упражнения и практики;

6) широкое использование вопросов творческого характера в различных областях;

7) использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

В целом активизация творческой деятельности в развитии дизайнерской компетентности студентов, на наш взгляд, позволит:

- сформировать теоретическую и практическую базу будущих педагогов профессионального обучения;

- усилить побуждения студентов к действию, в нашем исследовании к творческому действию;

- постепенно перестраивать деятельность с воспроизводящего уровня на продуктивный (творческий);

- увеличить долю самостоятельной творческой работы студентов;

- за более короткий срок (по сравнению с традиционным обучением) педагогу добиться хороших результатов в профессиональном образовании.

Четвертое педагогическое условие - применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

В самом общем значении понятие «метод» можно определить как способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения действительности [4, с 348].

Мы в своем исследовании, вслед за Е.Ю.Никитиной, будем рассматривать партисипативные методы учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) как способы, используемые преподавателем для включения всех обучаемых в совместную деятельность по решению дизайнерских задач и организации совместной деятельности педагога и студентов [2, с 238].

Попробуем спроецировать их на предмет нашего исследования (табл. 1).

Таблица 1

Партисипативные методы учебной деятельности будущих педагогов

профессионального обучения (дизайн)

Г руппы методов Пассивные методы (условия) Активные мето-ды(воздействия)

Социальные - создание равных возможностей для всех учащихся для свободного высказывания личного мнения, предложений, критики; - ликвидация запретных для обсуждения зон; - доступность учебной информации; - закрепление идеи сотрудничества как принципа ценности студенческого коллектива; - создание возможностей для интенсивного делового и неформального общения будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); - формирование и развитие организационной культуры на основе идеи сотрудничества -широкое информирование студентов по всем актуальным вопросам в области дизайна; -формирование учебных групп и привлечение субъектов образования к принятию решений в учебной дизайн-деятельности по принципу значимости и заинтересованности проблемой

Психологические - комфортная психологическая атмосфера; - доброжелательные межличностные отношения в учебной групп; - низкая конфликтность; - демократический стиль общения - выведение из учебной группы студентов, ухудшающих психологический климат; - персональное психологическое консультирование студентов; - формирование учебных групп с учетом типологической совместимости - развитие у будущих педагогов мотивов сотрудничества

Организационные Установление правил: - будущий педагог профессионального обучения (дизайн) неправомерен единолично принимать важные решения в аспекте исследуемой проблемы; - необходимое определение границ участия и единоначалия, обязательность вынесения работы по решению некоторых проблем на учебную группу. - ротация студентов в учебных группах с переходом ролей; - организация кооперативной совместной деятельности преподавателя и будущего педагога профессионального обучения (дизайн) в области дизайна

Библиографический список

1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: Метод, пособие.— М.: Высш. шк., 1991.—207 с.

2. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст]: Монография / Е. Ю. Никитина - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. - 285 с.

3. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.

4. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии [Текст]: Учебник для высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям/ под ред. С. А. Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2001.-511 с.

Bibliography

1. Nikitina, E.Yu.Theory and Practice of Future Teachers’ Preparing to Education Differentiation Management [Text]: Monograph / E.Yu.Nikitina - Chelyabinsk: CHGPU, 2000. - 285 p.

2. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Communicative Education of Higher School Students: Perspective Approaches [Text]: Monograph / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasieva. -M: МА№О, 2006. - 154 p.

3. Pedagogics: Pedagogical Theories, Systems, Technologies [Text]: Manual for Higher and High Pedagogical Educational Institutions. - М.: Academy, 2001.- 511 p.

4. Verbitsky, A.A. Active Training at Higher School: Contextual Approach [Text] -

М.: Higher School, 1991.- 207 p.