CC BY
0
DOI: 10.25198/1814-6457-240-17 УДК 378
Дроботенко Ю.Б.
Омский государственный педагогический университет, г Омск, Россия E-mail: drobotenko@omgpu.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКСИОЛОГИИ
Вопросы ценностей и ценностных основ современного образования являются одними из широко обсуждаемых и актуальных в педагогике. Обращение исследователей к идеям педагогической аксиологии связано с поиском подходов к формированию ценностных ориентаций обучающихся и признанием образования в качестве основного способа решения данной задачи. Целью статьи является обоснование и описание проблемных направлений развития педагогической аксиологии как дисциплинарной области педагогического знания. Автор представляет этапы развития идей педагогической аксиологии и показывает перспективные направления дальнейшего ее развития: оформление и детализация дискурса педагогической аксиологии; развитие педагогической аксиологии как междисциплинарной парадигмы; конкретизация методологии аксиологических исследований в педагогике. Особое внимание автор уделяет выбору методов изучения ценностных основ образования и ценностных ориентаций обучающихся; указывает преимущества и ограничения данных методов при проведении педагогических исследований. Педагогическая аксиология обладает достаточными методологическими ресурсами для изучения ценностных явлений в образовании, требует подготовленности исследователя к проведению аксиологических исследований и применению гибкой методологии.
Ключевые слова: педагогическая аксиология, аксиологизация образования, аксиологический подход, ценности, дискурс, междисциплинарная парадигма, методы исследования.
Drobotenko Yu.B.
Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia E-mail: drobotenko@omgpu.ru
MODERN PROBLEMS OF PEDAGOGICAL AXIOLOGY
The issues of values and values-based education are very urgent and widely discussed in pedagogy today. The researchers' appeal to the ideas of pedagogical axiology is connected with an ambition to find approaches to how to form students' value-based orientations and consider the education as the main way to solve this problem. The purpose of the article is to prove and describe the problematic directions of pedagogical axiology development presenting it as a disciplinary field of pedagogical knowledge. The author presents the stages of how the ideas of pedagogical axiology have been developing and shows the promising areas of pedagogical axiology development: discourse design and detailization in pedagogical axiology; the development of pedagogical axiology as an interdisciplinary paradigm; methodological specification of axiological research in pedagogy. The author pays special attention to how to choose methods for studying the values-based educational phenomena and value-based orientations of students; indicates the advantages and limitations of these methods while conducting pedagogical research. Pedagogical axiology has sufficient methodological resources for undertaking studies of value-based phenomena in education, but requires the readiness of a researcher to conduct axiological studies and use flexible methodology.
Key words: pedagogical axiology, axiologization of education, axiological approach, values, discourse, interdisciplinary paradigm, research methods.
Аксиологические вопросы сегодня активно поднимаются во всех сферах жизнедеятельности человека, что связано с интенсивной трансформацией ценностей, которая привела к состоянию нестабильности социальной системы и вызывает смысложизненные трудности выбора человеком идеалов, стремлений, взглядов и позиций. Г.П. Выжлецов отмечает, что современная наука на рубеже 20-21 веков переживает настоящий «аксиологический бум», когда само понятие ценности оказалось в центре пристального внимания [5, с. 18].
Изначально являясь понятием философии, термин «аксиология» вошел в научный оборот
в самом начале 20 века (П. Лапи, Э. Гуссерль, Э. фон Гартман), что является свидетельством того, что аксиология относительно молодая наука [6]. В связи с тем, что ценность признается подвижной социально-исторической категорией, то споры по поводу ее понимания и структуры продолжаются. Однако основные подходы к ее определению и изучению уже сложились и активно развиваются учеными разных областей знания: иррационалистический (Э. фон Гартман), феноменологический (Э. Гуссерль, М. Шелер), релятивистский (В. Дильтей), неокантианский (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), социологический (Э. Дюркгейм, М. Вебер) [4].
Обращаясь к педагогической аксиологии, следует констатировать, что на сегодняшний день она представляет собой дисциплинарно оформленную отрасль педагогики и признается стратегией развития современного образования на ценностной основе. Система образования рассматривается как главный субъект ценностей и способ их достижения. Ценности образования обусловлены социокультурной средой и этосом профессионально-педагогического сообщества. Люди (как субъекты образования) являются носителями ценностей и выстраивают их систему в зависимости от «субъектного опыта и направленности сознания и используют их в качестве критериев практики или меры соотнесенности с целями деятельности» [8].
Педагогические исследования отечественных ученых конца 20 - начала 21 века определили предмет, задачи, перспективы, категориально-понятийную основу, критерии и основные концепции педагогической аксиологии [15]. Условные этапы развития идей педагогической аксиологии представлены в Таблице 1.
Многие теоретико-методологические вопросы педагогической аксиологии остаются не до конца решенными и вызывают многочисленные дискуссии в научном и профессионально-педагогическом сообществе [1]. В процессе развития педагогической аксиологии возникают новые методологические противоречия, которые требуют разрешения и дальнейшей разработки. С.И. Маслова и Т.А. Масловой отмечают необходимость дальнейшей разработки педагогической аксиологии как части педагогической инноватики [13]. Н.А. Аста-шова, С.К. Бондырева и А.П. Сманцер, подчеркивают важность учета фактора историчности при обосновании аксиологических ориентиров в образовании [2].
Основными проблемными направлениями развития педагогической аксиологии можно считать следующие:
Оформление и детализация дискурса педагогической аксиологии. Методологические трудности изучения ценностей связаны с их недостаточным понятийно-смысловым оформлением в педагогическом дискурсе. Аб -страктность и многообразие трактовок понятий «ценности» и «ценностные ориентации» приводит к мнению (Мартин Хайдеггер), что
исчерпывающего определения ценности вообще дать невозможно, т. к. данное понятие представляет собой субъективную точку зрения и интерпретацию, отражающую предпочтения человека. Например, Н.И. Мешков и Н.Е. Садовникова рассматривают педагогические ценности как «переменные величины, которые меняют значение в зависимости от формирования личностного стиля деятельности, профессионализма, становления профессиональной культуры, мировоззрения, технологии образовательного процесса, а также от политических, национальных и экономических преобразований» [14, с. 199]. В виду этого, осложняется изучение свойств ценностей, их структуры и содержания. На практике и в теории часто встречается «аксиологическая ошибка», когда содержательно описывается не ценность, а дается оценка какого-либо педагогического явления.
Дискурс педагогической аксиологии относится к институциональному типу, общение участников которого (педагоги и обучающиеся) опосредовано спецификой института (школой, колледжем, вузом). Данный тип дискурса создается в статусно-ролевом коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок и направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности [9].
Дискурс фиксирует в себе ценностную составляющую взаимодействия, сотрудничества, диалога между субъектами образовательных отношений. Исходя из этого, можно выделить такие «укоренившиеся» в дискурсе понятия, как «аксиологизация обучения», «аксиологическая парадигма», «аксиологические принципы образования», «педагогические ценности», «ценностные ориентации». В теоретическом слое дискурса закрепилось описание разных групп педагогических ценностей, выделенных на основе предложенных педагогами-учеными классификаций (В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; А.В. Кирьякова)
В современном дискурсе педагогической аксиологии наблюдается активное развитие таких понятий, как:
- «аксиология педагогической традиции» используется для характеристики актуальных во все времена системы представлений о тру-
де учителя, правил и образцов педагогической деятельности; описания преемственности норм поведения в педагогической профессии;
- «аксиология воспитательной традиции» характеризует фундаментальные духовно-нравственные ценности, которые становятся целе-полагающими в политике воспитания подрастающего поколения;
- «аксиология инноваций» обеспечивает ценностное осмысление педагогических инициатив, ориентированных на развитие феномена новаторства в образовании и модернизацию педагогической действительности;
- «аксиология образовательных стандартов» подразумевает ценностные смыслы образования как процесса качественного изменения
Таблица 1 - Развитие идей педагогической аксиологии
Педагоги Идеи
конец 19 - середина 20 вв. К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский Ценностное отношение к знаниям, просвещению в целом
вторая половина 80-х - начало 90-х гг. В.И. Гинецинский, О.Г. Дробницкий, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов Признание ценности образования в жизни человека, образование как самоценность человека. В рамках философии образования складываются общие положения педагогической аксиологии; происходит формулировка задач ценностного прогнозирования образования.
конец 20 - начало 21 вв. В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова (Тюменская научная школа) А.В. Кирьякова, Р.Р. Насретдинова, Т.А. Ольховая, Е.В. Калугина, А.В. Федоринов (Оренбургская научная школа педагогической аксиологии) Г.И. Чижакова, О.А. Сидоренко, А.Л. Позднякова, Н.А. Попованова (Красноярская научная школа педагогической аксиологии) В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, А.М. Булынин, З.А. Кокарева Складывается научное знание о ценностях. Оформляются теоретико-методологичские основы педагогической аксиологии. Разрабатывается концепция философско-аксиологической основы целостного педагогического процесса. Детализируются задачи педагогической аксиологии в сфере педагогического образования; обосновываются аксиологические характеристики педагогической деятельности; предлагаются классификации педагогических ценностей. Раскрывается содержание ценностного компонента профессионально-педагогической культуры; Изучаются и описываются ценностные ориентации школьников, студентов, преподавателей.
начало 21 века - по настоящее время Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, М.А. Захарищева, Е.В. Бондаревская, Е.В. Бирюлина, А.А. Орлов, А.И. Щербакова, И.Л. Федотенко Практический этап исследований на основе методологической базы педагогической аксиологии, внедрение ее в качестве учебной дисциплины в педагогических вузах. Аксиологический подход как методологическое основание историко-педагогических исследований. Проектирование образовательного процесса на основе педагогических ценностей. Развитие методов аксиологического анализа. Преобладание качественного аспекта исследования над количественным (герменевтические методы, дискурс-анализ, глубинное исследование (in-depth investigation), рациональная реконструкция, интенсивная теоретизация, рефлексия, кластерный анализ, имплицитные методы.
человека, его сознания, формирования моральных принципов;
- «аксиологический потенциал» раскрывает ценностно-смысловые возможности содержания процесса учения, воспитания, конкретной образовательной технологии и т. п.;
- «аксиологический стереотип» транслирует представление о ценности оценочных действий педагога (высказываний, комментариев, реакций) по отношению к обучающимся. Т.И. Вос-трикова упоминает «аксиологические протокольные выражения», то есть высказывания педагогов, содержащие операторы долженствования (должно, нужно, необходимо) [9, с. 184].
- «аксиосфера педагога» определяет систему внутренних, эмоционально освоенных субъектом ориентиров его деятельности; «ак-сиограмма личности педагога» обосновывает ценностно-ориентированный портрет педагога, раскрывает принципы его профессиональной деятельности и ориентацию в профессии;
- «аксиология творчества» способствует оформлению ценностного видения творческой деятельности педагога, пониманию иерархии ценностей, определяющей креативный подход к обучению и воспитанию подрастающего поколения;
- «валоризация», «аксиологическая стратегия» используются применительно к получению знания и образованию в целом, что раскрывает процесс придания значимости педагогическому явлению, процессу, технологии и т. п.;
- «этос педагогического сообщества» отражает систему сложившихся ценностей и норм, разделяемых представителями педагогической профессии, и служащая основанием для выбора определенных способов решения профессионально-педагогических задач;
- «аксиомодерн в образовании» [11] раскрывает будущее состояние системы образования, признаком которой является особая роль ценностей и традиций обучения и воспитания молодежи;
- «деаксиологизация образования» характеризует процесс снижения роли ценностной составляющей образования.
Следует заметить, что дискурсивное пространство педагогической аксиологии требует более тщательного изучения, категориальной структуризации, а также поиска конвенциаль-ных решений по поводу содержания понятий,
форм описания и педагогической интерпретации аксиологических феноменов и процессов в образовании.
Развитие педагогической аксиологии как междисциплинарной парадигмы. Область педагогической аксиологии можно рассматривать как междисциплинарную концепцию, которая включает в себя систему философских, культурологических, психологических и педагогических воззрений (знаний, принципов, норм, идеалов и ценностей), регламентирующих не только взаимодействие субъектов в образовательной среде, но и взаимодействие системы образования с обществом [1], [3]. Тесная взаимосвязь наук в пространстве педагогической аксиологии обеспечивает интеграцию знаний о процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, а также его подготовки к последующей профессиональной деятельности и жизни в целом.
Философски осмысленные принципы аксиологии (культуросообразности, природособразно-сти и антропоцентризма образования) являются сущностными для понимания гуманистической направленности в развитии образовательной теории и практики; позволяют рассматривать образование в контексте жизненных смыслов человека. Следуя логике Н.О. Лосского, ценность образования заключается в его представлении как способе жизни, т. е. в возможном «прорыве духовности в социальную жизнь, и все лучшее в социальной жизни исходит из этого источника». Философ также подчеркивает необходимость признания абсолютных и объективных ценностей для того, чтобы человек смог «твердо держать линию поведения», т. е. иметь ориентиры движения по жизненному пути [5], [16].
Таким образом, философские аксиологические принципы становятся общеметодологическим ориентиром, позволяющим систематизировать знания о социально-педагогической действительности и наполнить ценностным содержанием все подходы к организации образования, а также задают вектор ценностной ориентации при решении профессионально-педагогических проблем.
Социология и культурология в педагогическую аксиологию привносят:
- понимание ценности образования в обществе как социального института, в культуре -как феномена и ее части;
- понимание образованности и воспитанности как ценностного эталона и ориентира для всех членов общества;
- понимание ценностного отношения к процессу получения образования как смысловому преломлению человеком субъективного социального и культурного опыта.
Общество и культура являются средой « существования» ценностей. Именно в этой среде в процессе разного рода деятельности проявляются сформированные ценностные установки и нормы поведения человека, определяя содержание человеческих взаимодействий. Образование становится обязательным условием освоения ценностей социума, ценностных ориентаций социальных групп и образцов культуры.
Накопленные психологией (конкретнее, аксиопсихологией) знания о ценностном компоненте в структуре личности значимы для педагогической аксиологии по нескольким причинам:
- понимание ценностных ориентаций личности как деятельностных и поведенческих ресурсов, определяющих отношения, установки, предпочтения и, как следствие, направленность личности, способствует использованию данного знания для реализации жизненных, образовательных, профессиональных планов и программ;
- знание об иерархичности ценностных ориентаций (например, современных студентов педагогических вузов) может стать основой для организации целенаправленного процесса их формирования, воспитания определенных качеств личности будущих педагогов;
- признание факта того, что ценностные ориентации и реальное поведение человека напрямую не взаимосвязаны (В .А. Ядов), определяет потребность в системном видение диспозиций личности и целостном подходе к образованию человека.
Психологическое понимание природы ценностей (Д. А. Леонтьев) способствует созданию условий для воспитательного воздействия, ориентированного на самоопределение и саморазвитие обучающихся.
Психологический процесс закрепления ценности представляет собой сложный феномен, т. к. «ценности находятся в состоянии изменений, и в ходе этого динамического про-
цесса образуются или распадаются взаимосвязи между ними, что создает, с одной стороны, проблему описания аксиосферы как системы, а с другой - результат исследования соответствует только данному моменту времени» [7].
Таким образом, междисциплинарный синтез знаний о ценностных основах процесса образования в современном обществе, развитии аксиосферы субъектов образования и факторах, влияющих на изменение ценностей современного человека, требует разработки новых исследовательских стратегий, способа описания и форм представления «совместного знания».
Выбор методов изучения ценностных основ и ориентаций образования. Методология аксиологических исследований в педагогике остается одним из самых уязвимых вопросов. По мнению Х.С. Вильданова, Г.Б. Вильдановой и Л.Р. Сиргалиной, важным условием и одновременно сложностью выбора методологии исследования является учет особенностей аксиологического познания, в которое всегда включен человек [4]. Такое познание строится на принципах: контекстуальности и антропоцентрично-сти в рассмотрении образовательных проблем; направленности на изучение индивидуальной, единичной, культурозначимой действительности, приоритета качественной интерпретации ценностных процессов, социокультурной и исторической обусловленности изучаемого явления, интеграции теоретического и эмпирического исследования. Это требует определенной подготовленности и «аксиологической зрелости» исследователя, т. к. представляемые им идеи и положения опосредованы собственными ценностными доминантами, личностным смыслом и опытом, а также в их подаче всегда присутствует оценочный элемент.
Гибкость позиции исследователя проявляется в видение контекста изучаемого аксиологического феномена и методологических вариаций при проведении процедуры исследования на всех его этапах; понимании необходимости привлечения идей «сопутствующих» подходов для качественной интерпретации и обработки получаемых данных; многоаспектности представления результатов исследования.
При разработке методологии аксиологических исследований в педагогике сегодня активно используются такие методы философии, как
дедукция, индукция, идеализация, аксиологический синтез и анализ. Позитивистская исследовательская стратегия предполагает, что ученый придерживается объективной, «нейтральной» позиции; обращается к методам количественного анализа, использованию большой выборки, структурированию и систематизации данных об изучаемых аксиологических явлениях. Цель данной группы методов - зафиксировать, показать причинно-следственные связи, объяснить и предсказать развитие событий на основе определенной ценностной оценке. Реалистическая исследовательская стратегия реализуется ученым с определенной мировоззренческой позиции и с учетом приобретенного опыта. Предполагает использование как количественных, так и качественных методов исследования. При реализации герменевтической (интерпретационной) исследовательской стратегии ученый является частью того, что исследуется и поэтому субъективен в своих выводах. В данном случае, уместными будут малые выборки, углубленные исследования (интервью, эксперименты) и качественные методы. В контексте прагматической исследовательской стратегии позиция ученого раскрывается в инструментальном подходе к использованию научных идей и концепций при интерпретации результатов исследования. Ученый принимает как объективную, так и субъективную точки зрения; использует комплексные, смешанные методы изучения педагогических явлений, направленные на представление как количественных, так и качественных результатов.
Следует отметить, что сам аксиологический подход может рассматриваться как метод изучения педагогических явлений. Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева рассматривают его в качестве стратегического исследовательского ориентира, позволяющего структурировать получаемую в ходе исследования информацию о функционировании педагогических принципов и развитии педагогических закономерностей [17]. Исследователи уверены, что для педагогики недостаточно только обоснование и выявление системы ценностей субъектов образования, необходим поиск возможностей, условий и способов формирования ценностных ориентаций, актуальных для данных субъектов и общества в целом. В педагогической аксиологии сегодня можно фиксировать
переход от многочисленных попыток исследователей предложить основания для определения ценностей к выявлению средств приращения их значимости, а именно, приращения значимости образовательного результата для самого обучающегося. Выбирая аксиологический подход для проведения педагогического исследования, исследователь должен понимать, что одним из основных результатов исследования должно стать указание ценностных ориентаций субъектов образования, а также обоснование перспективных средств их формирования.
В.В. Ильин считает, что аксиологическим исследованиям соответствуют методы рациональной реконструкции, интенсивной теоре-тизации, рефлексии. Кратко охарактеризуем каждый из предлагаемых методов. По словам Г.Б. Корнетова, рациональная реконструкция (Р. Рорти, И. Лакатос) эффективна как метод познания и интерпретации педагогического прошлого при проведении историко-педагогических исследований. Последовательные рациональные действия ученого, обусловленные определенными методологическими принципами и нормами (которых придерживается ученый), обеспечивают реконструкцию образа прошлой педагогической реальности [10].
Обращаясь к изучению особенностей прошлой педагогической реальности, ученый не может непосредственно наблюдать ее или быть включенным в процесс исследования тех педагогических явлений, которые уже прошли. Он может лишь работать с источниками, содержащими информацию об былой реальности, так называемыми «следами педагогического прошлого в настоящем». Для воссоздания картины прошлой педагогической реальности ученый реконструирует эту реальность, извлекая ретроспективную информацию из имеющихся источников (публикаций, биографий, наррати-вов, предметов повседневности, произведений искусства). Применение метода рациональной реконструкции в аксиологических исследованиях будет способствовать представлению изменений и динамики ценностей образования, ценностных ориентаций его субъектов, а также позволит соединить знание о прошлой педагогической реальности с современным знанием о тенденциях и проблемах развития образования. Однако важно помнить, что педагогическая ре-
альность обширнее и разнообразнее представляемых исследователем реконструкций.
Н.С. Макарова отмечает, что метод интенсивной теоретизации может использоваться в научно-педагогическом поиске для обоснования нового знания посредством обобщения, систематизации и моделирования результатов решения дидактических и научно-педагогических задач [12, с. 147-148]. Исходя из этого, процесс теоретизирования связан с выдвижением и проверкой идей, гипотез, построением моделей и теоретических схем, разработкой концепций и сопоставления их с эмпирическими данными. Теоретизация существующей образовательной практики в педагогической аксиологии позволяет описать, объяснять и спрогнозировать развитие ценностных тенденций в образовании.
Рефлексия относится к методам метатеоре-тического познания и при проведении аксиологических исследований в педагогике становится логико-методологической рамкой, позволяющей осуществлять целенаправленную фиксацию и обоснование ценностных оснований педагогической деятельности, образовательного процесса и образования в целом. Кроме этого, производить аксиологическую оценку педагогических феноменов, соотносить их с гуманистическими ценностями и идеалами. В области педагогической аксиологии в ценностной рефлексии сегодня нуждаются изменения этоса педагогической профессии, системы образовании, результаты многочисленных исследований ценностных ориентаций субъектов образования, средства и процедуры формирования ценностей; идеалы, нормы и принципы исследовательской деятельности.
Кластерный анализ как метод структурирования ценностей и моделирования ценностного кластера также присущ педагогическим исследованиям (Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева) [17]. Данный метод позволяет группировать ценности по целому набору признаков. На основе результатов кластерного анализа могут быть: разработаны профили ценностей педагога, ученика, родителя; описаны группы обучающихся, выделенные на основе доминирования определенных ценностных ориентаций; представлены лучшие практики формирования ценностных ориентаций субъектов образования; разработаны индивидуальные образовательные программы.
Кейс-стади, метод прецедентов, включенное наблюдение, форсайт метод, сценирование, нарративные методы также активно используются сегодня в педагогике и позволяют изучать ценностные аспекты сложной динамичной образовательной практики. Любая педагогическая система открыта и испытывает влияние множества факторов, не все из которых могут быть зафиксированы и адекватно описаны. Качественные методы позволяют более глубоко проникнуть в суть педагогических явлений, управлять процессом исследования и менять гипотезы по мере получения новых эмпирических данных, переходить от одного метода к другому в зависимости от развития ситуации, применять разные исследовательские тактики коммуникации.
Чрезвычайно популярными при изучении ценностных ориентаций в педагогических исследованиях являются методы психологической диагностики (М. Рокич, Ш. Шварц, Е.В. Пахомова, А.В. Капцов и Л.В. Карпушина, Г.В. Резапкина). С одной стороны, данные методы способствуют выявлению состояния ценностной системы на данный момент, с другой, необходимо понимать, что требуются более длительные наблюдения и индивидуализированный подход для выявления устойчивости данной системы.
Таким образом, представленная «полифония» методов педагогической аксиологии наводит на мысль о необходимости их дальнейшего структурирования и разработки методик применения в конкретных педагогических исследованиях. При выборе того или иного метода не следует преувеличивать или недооценивать его потенциал. Построение исследовательского процесса в современной аксиологической парадигме требует «вживания» исследователя в ситуацию посредством привлечения разных методов сбора информации и отбора полученных данных. Это позволит ему «увидеть» неявные взаимосвязи и скрытые от внешних наблюдателей тенденции, а также «уловить» смысл, ценность поведения системы или субъекта.
Подводя итоги проведенного в статье исследования проблем развития педагогической аксиологии, сделаем следующие выводы:
- педагогическая аксиологии как дисциплинарная область педагогического знания
обладает достаточными методологическими ресурсами (подходами, принципами, методами) для изучения ценностных явлений в образовании;
- разработка и реализация исследовательских стратегий должна носить междисциплинарный характер, что требует определенной подготовленности исследователя (или исследовательской группы) для аккуратного и грамотного применения знаний других наук при решении задач педагогических исследований;
- основой исследовательского мировоззрения ученого, изучающего педагогические явления с позиции аксиологии, является «гибкая» методология, предполагающая готовность исследователя к изменению гипотезы исходя из полученных эмпирических данных, перестройке процедуры исследования в случае необходимости, привлечению дополнительных методов исследования, включению ученых других областей знаний в процесс исследования, переоценке результаты исследования.
13.09.2023
Статья выполнена в рамках государственного задания на выполнение прикладной научно-исследовательской работы по теме «Формирование ценностных ориентаций будущих учителей в процессе профессиональной подготовки» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «ОмГПУ»
№073-03-2023-018/7 от 09.11.2023 г.)
Список литературы:
1. Аль-Янаи Е.К. Сущность и генезис понятий «ценность», «ценностные ориентации», «ценностное отношение» в педагогике // Мир науки. Педагогика и психология. - 2020. - Т. 8, №4. - С. 1.
2. Асташова Н.А., Бондырева С.К., Сманцер А.П. Развитие аксиосферы будущего педагога в диалоговом пространстве современного образования // Образование и наука. - 2018. - Т. 20. №7. - С. 32-67.
3. Богданов Н.А., Коржуев А.В. Аксиология педагогического знания: палитра взглядов и логико-эпистемологический код // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. - 2019. - №4. - С. 24-39. - Э01 10.51314/20732635-2019-4-24-39.
4. Вильданов Х.С., Вильданова Г.Б., Сиргалина Л.Р. Особенности методологии аксиологических исследований // Вестник Челябинского государственного университета. - 2007. - №4. - С. 97-108.
5. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры на рубежах веков // Международный журнал исследований культуры. - 2016. - №2(23). -С. 15-26.
6. Ивин А.А. Современная аксиология: некоторые актуальные проблемы // Философский журнал. - 2010. - №1(4). - С. 66-78.
7. Капцов А.В. Организованность аксиосферы личности: сущность и методика исследования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. - 2013. - №1(13). - С. 145-159.
8. Касаткин П.И. Ценностный компонент в образовании: нужен ли он сегодня? // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Философия. - 2017. - №2(24). - С. 42-50.
9. Клипакова Д.М. Ценность педагогического дискурса в современной образовательной среде // ЦИТИСЭ. - 2023. - №2. - С. 178-190. Э01: http://doi.Org/10.15350/2409-7616.2023.2.15
10. Корнетов Г.Б. Теоретические подходы к основам рациональной реконструкции прошлого в историко-педагогических исследованиях // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2019. - №6(66). - С. 28-40.
11. Левинская Я.В. Идеология современной России: к дискуссии о философии и аксиомодерне // Философия сегодня: ценности, перспективы, смыслы: Сборник материалов конференции, Екатеринбург, 19-21 ноября 2021 года / Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина. - Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2021. - С. 161-165.
12. Макарова Н.С. Развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Омск, 2015. - 461 с.
13. Маслов С.И., Маслова Т.А. Аксиологический подход в педагогике / С. И. Маслов, Т. А. Маслова // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2013. - №3-2. - С. 202-212.
14. Мешков Н.И., Садовникова Н.Е. Ценностный подход к проблеме мотивации учебной деятельности студентов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - №3(6). - С. 199-201.
15. Сосновская Н.И. Педагогическая аксиология как развивающаяся отрасль педагогической науки // Актуальные проблемы педагогических исследований: Материалы XVII Аспирантских чтений, Минск, 23 апреля 2021 года / Редколлегия: С.Н. Сиренко [и др.]. - Минск: Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», 2021. - С. 81-86.
16. Сухоруких А.В. Аксиология инноваций в современной образовательной культуре: специальность 09.00.13 «Философская антропология, философия культуры»: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. -Курск, 2020. - 41 с.
17. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Аксиологический подход в педагогическом исследовании: сущность, значение, проблемы реализации // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2010. - №3. - С. 85-92.
References:
1. Al-Yanai, E.K. (2020) The essence and genesis of the concepts "value", "value orientations", "value attitude" in pedagogy. World of Science. Pedagogy and psychology, vol. 8, No. 4, p. 1.
2. Astashova, N.A., Bondyreva, S.K. and Smantser, A.P. (2018) Development of the axiosphere of the future teacher in the dialogue space of modern education. Education and Science, vol. 20. No. 7, pp. 32-67.
3. Bogdanov, N.A. and Korzhuev, A.V. (2019) Axiology of pedagogical knowledge: a palette of views and a logical-epistemological code. Bulletin of Moscow University. Episode 20: Teacher Education, No. 4, pp. 24-39. DOI 10.51314/2073-2635-2019-4-24-39.
4. Vildanov, Kh.S., Vildanova, G.B. and Sirgalina, L.R. (2007) Features of the methodology of axiological research. Bulletin of Chelyabinsk State University, No. 4, pp. 97-108.
5. Vyzhletsov, G.P. (2016) Axiology of culture at the turn of the century. International Journal of Cultural Studies, No. 2(23), pp. 15-26.
6. Ivin, A.A. (2010) Modern axiology: some current problems. Philosophical magazine, No. 1(4), pp. 66-78.
7. Kaptsov, A.V. (2013) Organization of the axiosphere of personality: essence and research methodology. Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. Series: Psychology, No. 1(13), pp. 145-159.
8. Kasatkin, P.I. (2017) The value component in education: is it needed today? Bulletin of Voronezh State University. Series: Philosophy, No. 2(24), pp. 42-50.
9. Klipakova, D.M. (2023) The value of pedagogical discourse in the modern educational environment. CITISE, 2023, No. 2, pp. 178-190. DOI: http://doi.org/10.15350/2409-7616.2023.2.15
10. Kornetov, G.B. (2019) Theoretical approaches to the foundations of rational reconstruction of the past in historical and pedagogical research. Innovative projects and programs in education, No. 6(66), pp. 28-40.
11. Levinskaya, Y.V. (2021) Ideology of modern Russia: to the discussion about philosophy and axiomodernity. Philosophy today: values, prospects, meanings: Collection of conference materials, Yekaterinburg, November 19-21, 2021 / Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation, Ural Federal University named after the first President of Russia B N. Yeltsin. Ekaterinburg: Ural University Publishing House, pp. 161-165.
12. Makarova, N.S. (2015) Development of didactic knowledge about the educational process in higher education: specialty 13.00.01 "General pedagogy, history of pedagogy and education": dissertation for the degree of Doctor of Pedagogical Sciences. Omsk, 461 p.
13. Maslov, S.I. and Maslova, T.A. (2013) Axiological approach in pedagogy. News of Tula State University. Humanitarian sciences, No. 3-2, pp. 202-212.
14. Meshkov, N.I. and Sadovnikova, N.E. (2011) A value approach to the problem of motivating students' educational activities. Vector of science of Togliatti State University. Series: Pedagogy, psychology, No. 3(6), pp. 199-201.
15. Sosnovskaya, N.I. (2021) Pedagogical axiology as a developing branch of pedagogical science. Current problems ofpedagogical research: Materials of the XVII Postgraduate Readings, Minsk, April 23, 2021. Editorial Board: S.N. Sirenko [et al.]. Minsk: Educational Institution "Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank", pp. 81-86.
16. Sukhorukikh, A.V. (2020)Axiology of innovations in modern educational culture: specialty 09.00.13 "Philosophical anthropology, philosophy of culture": abstract of the dissertation for the degree of Doctor of Philosophy. Kursk, 41 p.
17. Yakovlev, E.V. and Yakovleva, N.O. (2010) Axiological approach in pedagogical research: essence, meaning, problems of implementation. Modern higher school: innovative aspect, No. 3, pp. 85-92.
Сведения об авторе:
Дроботенко Юлия Борисовна, заведующий кафедрой педагогики Омского государственного педагогического университета, профессор кафедры иностранных языков (межфак),
доктор педагогических наук, доцент E-mail: drobotenko@omgpu.ru 644099, г Омск, наб. Тухачевского,14, каб. 109; тел. +7(3812) 23-16-88
