CC BY
651
Научные сообщения
УДК 378.091.398
Современные модели повышения квалификации: опыт, проблемы, перспективы
JL Ф. Савинова
Modern models of professional development:
experience, problems, prospects
L. F. Savinova
Аннотация. В статье проанализированы исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме повышения качества обучения педагогов средствами системы повышения квалификации. Представлены наиболее перспективные модели повышения квалификации за рубежом, в странах Содружества н в России н ннновацнонные задачи, решение которых необходимо для развития системы дополнительного профессионального образования педагогов. Раскрывается опыт региональных институтов повышения квалификации России. На примере Ставропольского края в статье рассматриваются перспективы использования моделей подготовки педагогов-исследователей и обучения на рабочем месте. Описан опыт моделирования в региональной системе повышения квалификации работников образования. Акцентировано внимание на школе педагога-исследователя, представленного как сложная и открытая система. Приведены примеры результативности функционирования школы педагога-исследователя в развивающегося образовательной системе региона и изложена авторская позгщия.
Abstract. The article analyzes studies of domestic and foreign scientists on the problem of improving the teachers training quality by means of professional development system. The most perspective models of professional training abroad, in CIS
Countries and in Russia and innovative tasks, solution of which is necessary for the development of teacher’s additional professional education system, are represented. Article reveals experience of Russian regional professional development institutions. Case study of Stavropol Krai shows the perspectives on the use of models of teacher-researchers training and workplace learning. The experience of modeling in the regional teachers ’ professional development system is described. Attention was focused on the teacher-researcher’ school, which is presented as a complex and open system. The author provides examples of the efficient functioning of the teacher-researcher's school in developing regional educational system and states his own position.
Ключевые слова: традгщионная модель повышения квалификагщи, гтновагщонная модель повышения квалификагщи, модель подготовки педагога-исследователя, модель обучения на рабочем месте, способы формирования содержания повышения квалификагщи.
Key words: traditional model of professional development, innovative model of professional development, model of the teacher-researcher's training, model of workplace learning, ways of forming the content of professional development.
Интеграция науки и производства обусловила прямую зависимость конкурентоспособно-
сти страны на мировом рынке от научных достижений и качества подготовки ее специалистов. В общей стратегии инновационного развития страны как никогда ранее востребован педагог, быстро реагирующий на изменения, происходящие в обществе, мобильный, способный участвовать в инновационной деятельности, критически мыслить, умеющий ориентироваться в нестандартных ситуациях, стремящийся к непрерывному личностному и профессиональному росту. В этом контексте возрастает актуальность разработки принципиально новых моделей повышения квалификации педагогических кадров. Вслед за С. Г. Вершловским считаем, что традиционная модель обучения, в рамках которой «обучающийся педагог рассматривается как программируемый элемент образовательной системы, не имеющий свободы выбора, реальных возможностей самореализации» [1, с. 20], не отвечает потребностям времени. Как справедливо отмечают Л. Н. Хуторская, А. В. Хуторской, необходим иной тип педагога, «способный адаптироваться к изменениям окружающей жизни, а не подчиняться обстоятельствам действительности» [2, с. 297]. Новый тип педагога предполагает и иную модель повышения квалификации, которую С. Г. Вершловский называет инновационной, поскольку она «становится способом жизнедеятельности, способствующим развитию профессиональной компетентности и общей культуры специалиста на протяжении всей его жизни. Тем самым она обеспечивает становление нового качества педагогической и социальной реальности» [1, с. 25].
Следует отметить, что не только в России, но и за рубежом идет поиск качественно новых подходов к организации повышения квалификации педагогов. В конце прошлого и начале XXI века инновационные процессы в западных странах характеризуются двумя основными направлениями: интенсификацией и реструктуризацией. Е. Г. Полупанова относит к западным странам Англию, Канаду и США. По мнению ученого, выбор этих стран в первую очередь обусловлен тем, что «исследователи англоязычного мира внесли фундаментальный вклац в теоретико-методологическую разработку обучения педагогов в период посгву-зовского образования» [3, с. 121].
Характерной чертой педагогических взглядов западных ученых-теоретиков (Д. Кидд, Ка-
нада), М. Ноулз (США), П. Джарвис (Англия) и др.) является их ориентир на опережение. В этом контексте представляется ценным подход к подготовке учителя как на вузовском, так и на поствузовском этапах профессиональной деятельности, определяющий позицию учителя в роли вечного ученика, который должен уметь проводить собственную профессиональную деятельность в соответствии с требованиями времени, непрерывно повышая свой профессиональный уровень; быть готовым самостоятельно вносить изменения, быстро и эффективно реагируя на вносимые перемены и новые вызовы» [3, с. 125]. Педагогическая лексика обогащается новым термином «интерактивный профессионализм» (interactive professionalism). Устойчивой чертой западной педагогики становится проблема формирования учителя-лидера «возвышенной концепции учительства» [4, с. 313]. В то же время следует отметить, что оформленной, в полном объеме системы обучения нет, идет лишь процесс ее научного осмысления.
Отечественный исследователь В. Б. Гаргай выделил три наиболее эффективные модели повышения квалификации педагогов на Западе: личностно ориентированная, профессионально ориентированная, проблемно-ориентированная [5, с. 11]. Так, личностно ориентированная модель направлена на раскрытие личностных ресурсов педагогов; профессионально ориентированная адаптирует педагогов к требованиям социума; проблемно-ориентированная выдвигает на первый план задачу изменения мыслительных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни. На наш взгляд, данная классификация представляет собой точку зрения ученого и имеет право на существование. В то же время не считаем ее исчерпывающей и достаточно полной, поскольку данная классификация не включает андрагогическую модель, разработанную М. Ноулзом. Сутью этой модели является активная, ведущая роль самого обучающегося. В данной модели учитываются также опыт обучающегося и его самосознание [4, с. 152]. Как видим, в андрагогической модели внимание акцентируется на создании образовательной среды, обеспечивающей решение профессиональных задач. Андрагогическая модель обучения разрабатывается и отечественными
учеными (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев и др.). По мнению С. Г. Верш-ловского, в ней «подчеркивается значимость не только результата образования, но и самого процесса: совершенствование образовательных технологий, адекватных возрастным и социально-психологическим особенностям педагогов как взрослых» [1, с. 27].
На основе анализа теоретических источников (Г. А. Андреева [6], Н. А. Бирюкова [7], В. Г. Гар-гай [5], И. В. Жуковский [8], 3. А. Малькова [9] и др.) выделены наиболее эффективные проекты и направления повышения квалификации педагогов на поствузовском этапе профессиональной деятельности в развитых странах мира. Это: партнерская программа сотрудничества учреждений высшего и среднего образования с ориентацией на эффективные методики преподавания (США), межшкольные и внутри-школьные формы подготовки в специализированных курсах и семинаров в соответствии с социальным заказом школы, школы учителя-лидера (Англия), распространение эффективных образовательных технологий и публикация ценного опыта в центре педагогической информации всех уровней (Франция).
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что общие тенденции в поиске эффективных моделей и направлений повышения квалификации педагогов в развитых странах мира заключаются в следующем: 1) разрабатываются теоретические основы перехода к созданию общетеоретической концепции качества повышения квалификации учителей, позволяющей достигать наилучших результатов в обучении учащихся; 2) предпринимается активный поиск эффективных моделей обучения, основу которых составляют инновационные проекты разного уровня. Наиболее важные, как отмечает Е. Г. Полупанова, имеют ориентацию на реструктуризацию и интенсификацию [10, с. 125]. В контексте первого подхода подготовка учителей осуществляется университетами, при этом акцент делается на школе как первичном звене изменений в совершенствовании дальнейшего профессионального роста учителя. В контексте интенсификации на первый план выдвигается стратегическое вмешательство государства в дело подготовки педагогических кадров, стандартизация, перестройка знания; фокусируется внимание на конечном продукте
(качество подготовки и ресурсы). В обучении превалирует интенсивный подход, получают развитие прогрессивные технологии, большинство из которых направлено на исследовательскую, проектную деятельность. Результаты проделанной работы обсуждаются на конференциях, модели обучения педагогов соотносятся с реальностью и требованиями школьной жизни, внимание акцентируется на подготовке лидеров образования.
Анализ теоретических источников и сложившейся практики позволяет утверждать, что на постсоветском пространстве (в России, в странах Содружества) в исследуемом направлении накоплен ценный опыт. Так, в учебном пособии казахстанских ученых «Модели обучения для профессионального роста» [10] представлены четыре инновационные разновидности модели обучения на рабочем месте: «Саморазвитие», «Деятельное обучение», «Самооценка и оценка окружающими», «Структурированное групповое обучение». Перечисленные модели функционируют в учреждениях дополнительного профессионального образования Республики Казахстан и школах, работающих на основе концепции обучающей организации, в соответствии с которой обучение поощряется как источник новых идей, возможностей и нововведений, а также изменений, которые могут выйти за пределы осуществляемых в данный момент стратегий и политики [10, с. 9] . Концепция обучающейся организации - это базовая философия, в соответствии с которой обучение поощряется как источник стратегических перемен, конкурентного преимущества и будущего мастерства. Инструментом управления во всех четырех разновидностях модели обучения на рабочем месте являются две взаимосочета-ющиеся и взаимодополняемые технологии -технология критического мышления и кооперативного обучения [10, с. 5].
Технология развития критического мышления, известная нам, прежде всего, как технология К. С. Меридит, Д. Л. Стилл, Ч. Тэмпла «Развитие критического мышления через чтение и письмо», потребовала от организаторов включения заданий в процесс обучения, отражающих триаду задач образовательной модели ERR: побуждение - работа с новой информацией, ее осмысление - рефлексия (Evocation -Realization of Meaning - Reflection).
Первый этап образовательной модели ERR направлен на вовлечение каждого участника занятия на актуализацию того, что он знает по данной теме, в анализ собственных знаний и представлений по теме, которая в дальнейшем будет детально разбираться. Целью этого этапа является также пробуждение интереса, создание психологических условий для связи новой информации со старой. Вторым этапом структуры для развития мышления является работа с новой информацией. Это этап познания. Третий этап в структуре - этап размышления (рефлексия). На этом этапе начинается выражение мысли через вновь усвоенные понятия и информацию, создается личностное понимание содержания.
Технология кооперативного обучения (модели Д. Дансеро и Р. Славина), базирующаяся на принципах обучения в сотрудничестве с коллегами и отношением к ошибке, как «жемчужине процесса учения, стимулирует процессы развития новых идей, формирует умение жить с другими и умение работать в команде. Традиционной системой повышения квалификации педагог был приучен разрабатывать и проводить свои уроки в одиночку, лично оценивать успехи и ошибки учеников. Переход к сотрудничеству требует изменения многих привычек, мировоззренческих позиций, алгоритмов мышления и действия, изменения во взглядах на проблему распределения власти и ответственности педагогическом процессе. Модели и технологии, используемые в системе повышения квалификации педагогов Республики Казахстан, на наш взгляд, представляют интерес и для российской системы дополнительного профессионального образования работников образования [10, с. 6].
В отечественной системе повышения квалификации, как и во всем мире, происходит переоценка содержания обучения, организации образовательного процесса, моделей обучения. Существенным мы считаем мнение С. Г. Верш-ловского о конструировании содержания обучения в системе повышения квалификации на основе андрагогического подхода, в соответствии с которым «... фокус познания смещается с социальных структур и наводится на человеческую индивидуальность, на субъективность специальных областей, групп и прежде всего на субъективность личностей [1, с. 9]. В этом кон-
тексте содержательная база курсов повышения квалификации переориентируется на принципы фундаментальности, концептуализации, про-блематизации и диалогизации.
Данные принципы определяют знания как средство, способствующее личностному росту субъектов образовательного процесса. Учет этих принципов влечет за собой изменение личности самого обучающегося как субъекта повышения квалификации: деформирование, переформирование, перестраивание профессиональной деятельности личности. Эти изменения породили новые цели и задачи системы повышения квалификации: обращенность образовательного процесса к наличествующей индивидуальной системе слушателя, вовлеченность его в полноценное проживание образовательных ситуаций; преобразование, совершенствование уже имеющихся профессиональных качеств; ценностно-смысловое согласование позиций и деятельности всех субъектов образовательного процесса. Следует отметить, что важнейшим критерием отбора содержания обучения в новых моделях повышения квалификации становятся не только (и не столько) новизна, полезность для каждого конкретного обучающегося, сколько направленность на профессиональное развитие педагога, которое предполагает учет: а) личностных особенностей обучающихся; б) особенностей образовательной системы, в которой работает обучающийся; в) особенностей образовательной системы, в которой осуществляется повышение кв алиф икации.
Существуют три подхода к формированию содержания повышения квалификации. Первый способ предполагает, что содержание образования полностью формируется организаторами, т. е. обучающими. Второй - содержание заказывают педагоги, планирующие обучаться в системе повышения квалификации. Третий -содержание формируется усилиями обучающих и обучающихся. Первый способ мы относим к традиционной модели повышения квалификации, два других способа в большей степени характерны для инновационной модели. В качестве примера по второму способу проектирования содержания обучения приведем модель, используемую Воронежским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования. Содержание курсов по-
вышения квалификации в соответствии с этой моделью формируется на основе выявленных в процессе специально организованного изучения профессиональных затруднений педагогов. Профессиональные затруднения классифицируются и объединяются в группы по признаку схожести (одинаковости). По форме содержание организуется в виде небольших по времени модулях. Помимо учебной программы, разработчики готовят учебно-методический комплект, содержащий подробные разъяснения для обучающихся по самостоятельному овладению содержанием каждого модуля [11, с. 110]. На наш взгляд, данная модель формирования содержания образования с учетом профессиональных затруднений является продуктивной для педагогов-инноваторов. В этом варианте обучающиеся становятся полноценными соавторами обучающих.
Примером третьего способа организации содержания образования является модель образования (Тамбовская область), ориентированная на инновационное развитие экономики. Институтом повышения квалификации работников образования Тамбовской области разработана и апробирована программа курсов повышения квалификации «Сопровождение инновационных процессов в образовании» [12]. Организованные по данной проблеме курсы повышения квалификации получили высокую оценку слушателей: в качестве достоинств программы были названы актуальность, ориентированность на практику, учет реальных потребностей слушателей. Для научно-методического сопровождения программы разработан кейс «Инновационные процессы в образовании» [11, с. 9]. Ценный опыт апробации в учебном процессе инновационных моделей обучения педагогов накоплен и в других субъектах Российской Федерации: Волгоградской, Ростовской областях,
Краснодарском крае, в Москве и Санкт-Петербурге. Как и за рубежом, в отечественной системе повышения квалификации особое внимание уделяется исследовательской, опытноэкспериментальной деятельности педагогов. Причем в этом направлении существуют разнообразные формы: педагогические исследовательские экспедиции (г. Геленджик Краснодарского края), научные школы педагогов «Акме» (г. Москва), школа педагога-исследователя (г. Ставрополь) и т. д. [11].
Под руководством автора настоящей статьи в течение двух лет (2007, 2008 гг.) в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования (ныне Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования) реализовывалась двухкомпонентная модель подготовки педагога-исследователя, включающая методологический (концептуальный) и практический (дидактико-методический) уровни. На методологическом уровне она содержит концептуальные положения, отражающие цели моделирования, задачи и условия реализации модели. На практическом уровне инновационная система рассматривается как постановка педагогических задач и разработка дидактического процесса, обеспечивающего их решения. Модель развития исследовательской компетенции педагога-исследователя построена на основе анализа сложившегося состояния системы педагогического образования в Ставропольском крае, накопленных традиций, особенностей кадрового потенциала региона. В рамках данной модели функционировала школа педа-гога-исследователя. Опыт этой школы систематизирован и обобщен в статье автора «Школа педагога-исследователя как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации» [13]. В числе качественных показателей в экс-пресс-опросах (2011, 2013 гг.) приводятся такие данные: из 20 слушателей школы восемь защитили кандидатские диссертации (двое по общей педагогике, истории педагогики и образования и шесть по теории и методике профессионального образования), четверть обучающихся стали победителями приоритетного национального проекта «Образование», все двадцать человек имеют научные статьи, большинство из которых опубликованы в сборниках международных и всероссийских научно-практических конференций и в журналах, рекомендованных для публикации ВАК Минобрнауки РФ [13, с. 105]. Но самое главное достижение педаго-гов-исследователей школы заключается не в получении ученых степеней и званий, а в том реальном вкладе, который внесли ее слушатели в процесс обновления региональной системы повышения квалификации. В этом контексте важной является мысль О. Ю. Грезневой, отме-
тившей, что «открытость идеям и влияниям есть фактор развития научной школы, без чего она не может избежать догматизма» [14, с. 24]. По инициативе слушателей школы в крае созданы мастер-классы, внедрены инновационные модели обучения, разработаны учебные пособия.
Так, некоторые обучающиеся в своих опытно-экспериментальных исследованиях апробировали модель обучения на рабочем месте: И. А. Подорога по теме «Профессиональный рост персонала как фактор повышения качества образования в учреждениях среднего профессионального образования (2009-2010 гг.), К. А. Тоторкулова «Педагог современного образовательного учреждения: проблемы гражданского воспитания подрастающего поколения средствами национальных традиций» (2010-2011 гг.), Г. А. Сафарова «Активная позиция педагога-инноватора как фактор развития инновационных процессов в школе» (2011-2012 гг.). В экспериментальном режиме доказана ее эффективность для получения максимальных результатов педагогов в профессиональной деятельности [13, с. 103].
Модель обучения на рабочем месте предполагает организационные изменения в проведении учебного процесса: уменьшение количества лекций; увеличение доли комбинированных занятий, практикумов, самостоятельных работ слушателей, способствующих приобретению ими новых компетенций (в числе которых проектировочная компетенция); осмысление педагогами новых ситуаций, тренировка умений их разрешать; формирование потребности и умения действовать в инновационном режиме; обучение работе в команде.
При этом содержание обучения представлено в задачной форме разработки различных проектов. В отличие от традиционного курсового обучения, где слушатели получают знания в готовом виде или ограничиваются репродуктивными действиями, корпоративное обучение на основе педагогического проектирования предполагает не только использование нестандартных решений, но и находить способы разрешения проблемных ситуаций личностнозначимых для педагогов экспериментальных школ; видеть и анализировать проблемные ситуации, вычислять проблемы и задачи. Основой решения задач такого рода является сочетание
анализа и интуиции. Реализация системы твор-ческо-поисковых задач способствует восхождению педагогов на более высокие ступени профессионализма.
И еще одно преимущество обучения на рабочем месте - это закрепление полученных умений, формирование потребности осуществления нового качества образования. В целом модель обучения на рабочем месте позволяет корректировать учебный план с учетом пожеланий педагогов, а также прогнозировать возможные изменения в структуре и содержании учебного процесса, оперативно и целенаправленно использовать педагогические инновации.
Таким образом, модель обучения на рабочем месте является персонифицированным обучением. В нашем понимании персонифицированное обучение представляет собой специально организованную совместную деятельность преподавателей и слушателей в рамках учебного процесса, направленную на профессиональное развитие личности.
Предпринятый анализ не исчерпывает проблему поиска продуктивных моделей повышения квалификации как предмета педагогического исследования, но ее рассмотрение представляется чрезвычайно важной и интересной для подготовки педагогических кадров на по-ствузовском этапе профессиональной деятельности в современных условиях.
Библиографический список:
1. Вершловский С. Г. От повышения квалификации к постдипломному педагогическому образованию // Андрагогика постдипломного педагогического образования : научно-методическое пособие [под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухоб-ской]. - СПб.: СПбАППО, 2007. - С. 6-33.
2. Хуторская Л. Н., Хуторской А. В. Компе-тентностный подход к моделированию последипломного образования // Компетенции в образовании. Опыт проектирования : сб. науч. тр. [под ред. А. В. Хуторского]. - М. : Научновнедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. -С.297-300.
3. Полупанова Е. Г. Инновации в педагогическом образовании на Западе // Педагогика. -2007. -№ 8. -С. 121-126.
4. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике. - Ростов н/Д. : ИПОПИЮФУ, 2009.-328 с.
5. Гаргай В. Б. Уровни профессионального мастерства учителя и способы обучения при повышении квалификации работников образования на Западе (на материале США) // Методист. - 2004. - № 6. - С. 11-13.
6. Андреева Г. А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования Англии // Педагогика. - 2003. - № 6. - С. 97-102.
7. Бирюкова Н. А. Организация профессионального развития учителя: опыт США // Методист. - 2005. - № 5. - С. 5-8.
8. Жуковский И. В. Информационное обеспечение учительских кадров во Франции // Инновации в образовании. - 2002. - № 3. - С. 34-40.
9. Малькова 3. А. Особенности организации педагогических научных исследований США // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 89-95.
10. Жайтапова А. А., Исаева 3. А., Тихомирова В. Г. Модели обучения для профессионального роста. - Алматы, 2004. - 60 с.
11. Лукьянова М. И. Научная школа педагогов в системе повышения квалификации как новая форма активизации развития исследовательской деятельности педагогов // Инновации в образовании. - 2008. - № 5. - С. 31-42.
12. Агаркова Е. И., Загребальная С. В. Инновационная деятельность в системе образования Тамбовской области // Методист. - 2009. -№4.-С. 8-12.
13. Савинова Л. Ф. Школа педагога-иссле-дователя как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2012. -№2.-С. 100-106.
14. Грезнева О. Ю. Научная школа как предмет педагогического исследования // Педагогическое образование и наука. - 2002. -№ 4. - С. 22-26.
References:
1. Vershlovskiy S. G. From Professional Development to Postgraduate Education [Ot povy-sheniya kvalifikatsii k postdiplomnomu peda-gogicheskomu obrazovaniyu]. Andragogika postdiplomnogo pedctgogichekogo obrazova-niya: ncnichno-metodicheskoe posobie [Andra-gogy of Postgraduate Pedagogical Education], -SPb, 2007. - P. 6-33.
2. Khutorskaya L. N., Khutorskoy A. V. Competency-based Approach to Modeling of Postgraduate Education [Kompetentnostnyy podkhod k modelirovaniyu poslediplomnogo obrazovaniya]. Kompetentsii v obrcizovcmii. Opvt proektirovcmiya: sb. ncnich. tr. [Competences in Education. Design Experience: Collected Scientific Articles]. - Moscow, 2007. - P. 297-300.
3. Polupanova E. G. Innovations in Teacher Education in the West [Innovatsii v pedagogi-cheskom obrazovanii na Zapade]. Pedagogikci. -2007.-№ 8.-P. 121-126.
4. Kukuev A. I. Andragogicheskiv podkhod v pedcigogike [Andragogical Approach in Pedagogy]. - Rostov-on-Don, 2009. - 328 p.
5. Gargay V. B. Levels of Professional Teachers Skills and Teaching Methods during Teachers Professional Development in the West (adapted from USA) [Urovni professional'nogo masterstva uchitelya i sposoby obucheniya pri povyshenii kvalifikatsii rabotnikov obrazovaniya na Zapade (na materiale SShA)]. Metho-¿tof.-2004. -№ 6. -P. 11-13.
6. Andreeva G. A. Innovative Processes in the Content of Pedagogical Education in England [In-novatsionnye protsessy v soderzhanii pedago-gicheskogo obrazovaniya Anglii], Pedagogikci. -2003. -№ 6. -P. 97-102.
7. Biryukova N. A. Organization of Teachers Professional Development: Experience of the USA [Or-ganizatsiya professional'nogo razvitiya uchitelya: opyt SShA], Methodist. - 2005. - № 5. - P. 5-8.
8. Zhukovskiy I. V. Information Support of Teaching Staff in France [Informatsionnoe obespe-chenie uchitel'skikh kadrov vo Frantsii]. Innovatsii v obrazovanii [Innovations in Education]. - 2002 -. № 3. - P. 34-40.
9. Maikova Z. A. Features of the Organization of Pedagogical Scientific Research in the USA [Osobennosti organizatsii pedagogicheskikh nauchnykh issledovaniy SShA] // Pedagogika. -2002.-№ 6.-P. 89-95.
10. Zhaytapova A. A., Isaeva Z. A., Tikhomirova V.G. Modeli obucheniya diva professional'nogo rosta [Leraning Models for professional growth], - Almaty, 2004. - 60 p.
11. Luk'yanovaM. I.Teachers Scientific School in the Professional Development System as a New Form of Intensifying the Development of Teachers Research Activities [Nauchnaya shkola pedagogov v sisteme povysheniya kvalifikatsii kak novaya forma aktivizat-
Научные сообгирния
ЧИППКРО
sii razvitiya issledovatel'skoy deyatel'nosti pedago-gov]. Innovatsii v obrazovcmii [Innovations in Education], - 2008. - № 5. - P. 31-42.
12. Agarkova E. I., Zagrebalnaya S. V. Innovation Activities in Education of Tambov Region [Innovatsionnaya deyatel'nost' v sisteme obrazova-niya Tambovskoy oblasti]. Methodist. - 2009. -№4.-P. 8-12.
13. SavinovaL. F. School of Teacher-Re-searcher as a Factor of Improvement of Teacher's Professional Competence in Professional Development System [Shkola pedagoga-issledovatelya
kak faktor sovershenstvovaniya professional'noy kompetentnosti uchitelya v sisteme povysheniya kvalifikatsii]. Obrazovcmie. Nciukci. Innovatsii. Yuzhnoe izmerenie [Education. Science. Innovations. Southern Measurement]. - 2012. - № 2. -P.100-106.
14. Grezneva O. Y. Scientific School as a Subject of Pedagogical Studies [Nauchnaya shkola kak predmet pedagogicheskogo issledo-vaniya]. Pedagogicheskoe obrazovanie i панка [Pedagogical Education and Science]. -2002. -№ 4. - P. 22-26.
