CC BY
67
с подготовкой «корпуса» руководителей разноуровневых образовательных систем, способных в условиях социокультурного кризиса образования выстраивать конструктивные пути выхода из него; (4) с обеспечением непрерывного повышения профессиональной компетентности педагогов разных ступеней и типов образовательных учреждений в условиях накопительной системы повышения квалификации на базе ИГЛУ, ориентированной на адресность запросов ее участников и государственный «заказ», на подготовку современных конкурентоспособных кадров для системы образования, вступившей на инновационный путь развития.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования [Электронный
ресурс] / А.Г. Асмолов. - Режим доступа : http://www. firo.ru/wp-content/uploads/2011/06 (дата обращения : 25.04.12).
2. Глазычев, В. Учимся действовать вместе [Текст] / В. Глазычев // Образовательная политика. -2010. - №3 (41). - С. 5-9.
3. Живокоренцева, Т.В. Стратегия реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в условиях профессионально-педагогического образования [Текст] / Т.В. Живокоренцева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2011. - № 3 (15). - С. 175-184.
4. Колин, К. Информатизация образования : новые приоритеты [Текст] / К.Колин // Вестник высшей школы. - 2002. - №2. - С. 16-23.
5. Хуторской, А.В. «Иметь» или «быть» в образовании XXI в. [Текст] / А.В. Хуторской // Образование и наука на рубеже XXI в.: проблемы и перспективы развития: Тез. Докл. III Академических чтений Межд. Академии наук высшей школы (20-22 мая 1997 г.). -Минск, 1997. - С. 185-187.
УДК 37.0 ББК 74
Л.И. Колесникова
КОРПОРАТИВНАЯ ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ КАК ОБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ
В статье представлена организация корпоративной системы повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа в режиме развития организации, реализующей идеи и основные положения концепции непрерывного образования и андрагогические принципы обучения взрослых.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность; корпоративная практика развития квалификации педагогических работников; постдипломное педагогическое образование; андрагогическая модель обучения взрослых
L.I. Kolesnikova
corporate practice of professional development of educators as objective reality
The article presents the organization of a corporate system of teachers ’professional training at the pedagogical college in the mode of organization development that implements the ideas and basic concepts of lifelong learning and andragogy principles of adult teaching.
Key words: professional and pedagogical competence; corporate practice of training for educators; postgraduate teacher education; andragogy model of adult teaching
Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг., Закон РФ «Об образовании» зафиксировали изменения, происходящие во всех сферах нашего общества и предъявляющие новые требования к подготовке специалистов в области образования, в частности - в подготовке учителей. Растет
спрос на инициативного и творческого педагога, способного к самостоятельному и творческому выстраиванию собственной деятельности на всех ее этапах.
Чтобы подготовить специалиста такого уровня, педагог современного колледжа должен владеть соответствующими компетенци-
© Колесникова Л.И., 2013
ями. Перспективной в этом контексте представляется вариативная система повышения профессиональной компетентности педагогов, в том числе вариативность ее содержания. «Вариативным элементом содержания образования в данном случае выступают способы создания ситуаций, учитывающие субъектный опыт участников и способы разрешения ситуации (знания, умения, отношения). Основная функция предлагаемого вариативного содержания образования - придание образованию личностного смысла, переход обучения в самообучение» [Живокоренцева, 2012]. В настоящее время в колледже задача профессионально-личностного развития педагогов решается в трех основных модулях: официальная система повышения квалификации и дополняющие ее коммерческие структуры; практики самообразования; собственные корпоративные практики развития и повышения квалификации персонала.
Преимущества внутренней системы повышения квалификации - в гибкости и оперативности ее механизма, способности быстро и качественно реагировать на динамично изменяющуюся социокультурную и образовательную ситуацию, на профессиональные запросы и индивидуальные возможности ее участников. Система повышения квалификации внутри учебного заведения, на наш взгляд, имеет более продуктивный характер согласования образовательных потребностей педагога с общественно значимыми потребностями всего коллектива. Она напрямую связана с реальным опытом преподавателя, поэтому обеспечивает наиболее эффективные условия для преобразования теоретических знаний в контексте практического мышления педагогов, освоения и разработки профессионально значимых педагогических технологий, в большей степени затрагивает ценностно-смысловые ориентации, что позволяет внутренне мотивировать процесс повышения квалификации и активизировать его.
Проектирование внутренней системы повышения профессиональной квалификации педагогов (далее ВСППК) базировалось на теоретических позициях личностно-ориентированного подхода к построению образовательного процесса на различных его ступенях (Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Ку-люткин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына,
И.С. Якиманская и др.), современных исследованиях в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, С.В. Вершловский, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова и др.), концепции непрерывного образования взрослых (В.Г. Онушкин, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина и др.)
В основе проектирования ВСППК лежит андрагогическая модель обучения, базирующаяся на знании особенностей обучения взрослых и основные андрагогические принципы обучения педагогов: 1) обучение взрослых должно быть проблемно ориентировано и опираться на их опыт; 2) смещение акцентов с передачи знаний на создание условий, необходимых для овладения способами самостоятельного взаимодействия с различными аспектами реальности; 3) ориентация учебного процесса на удовлетворение потребностей взрослых обучающихся в профессиональном и неформальном общении; 4) в процессе обучения должно происходить постепенное «снятие» преподавания как одной из составляющих процесса обучения и переход субъекта андрагогического процесса в «режим саморазвития» [Образование взрослых: цели и ценности, 2002, с. 103].
В поиске педагогического инструмента для решения задач развития профессиональной компетентности преподавателей мы обратились к исследованиям М.Г. Ермолаевой по вопросам использования гуманитарных педагогических технологий в системе постдипломного образования (цит. по: [Постдипломное педагогическое образование, 2003]).
Основными характеристиками гуманитарных технологий являются: субъектная авторская позиция участников, их диалогическое взаимодействие и творческая образовательная среда.
На основании идей, высказанных в работах
А.К. Осницкого и И.С. Якиманской, М.Г. Ермолаева выделяет следующие существенные признаки процесса обучения, возможное для предъявления субъектной активности: учебный материал обладает признаками информации; в предлагаемом содержании заявлены актуальные для слушателей проблемы образования; созданы возможности для деятельного освоения заявленных идей; слушатели осознают собственную профессиональноличностную динамику в процессе обучения.
Вестник ИГЛУ, 2013
Выражению авторской позиции слушателей в образовательном процессе содействует выбор организационных форм занятий. Для обеспечения самостоятельности педагогов в рамках учебных занятий важна логика движения в освоении содержания материала. Начинать необходимо с прояснения отношения участников к обсуждаемой теме, проблеме, деятельности на основании личностно значимых смыслов и собственной системы ценностей. Далее идет этап осознания участниками своих возможностей, внутренних резервов, логики и средств осуществления деятельности; своего места в ней; разработка плана действий. И лишь на этой осмысленной и осознанной основе - деятельностное воплощение, реализация замысла.
Диалог рассматривается как форма организации обсуждения в процессе обучения. Диалог есть особый тип отношений между участниками, предполагающий изначальное принципиальное равенство сторон в том, что касается осмысления фактов, оценок, отношений, прояснения в ценностных и смысловых позициях друг друга.
Внешние признаки диалогического взаимодействия: единый предмет обсуждения; выраженность в слове суждений об этом предмете; наличие, по меньшей мере, двух различных точек зрения на обсуждаемый предмет; наличие установки у участников диалога сформировать целостное представление об обсуждаемом предмете, учитывая самые разные взгляды, реально существующие и не опровергнутые практикой жизни.
Условия успешного диалогического взаимодействия: наличие доброжелательной и открытой атмосферы взаимодействия на занятии; готовность участников слушать и слышать иные позиции, иные точки зрения; наличие достаточного объема информации по обсуждаемому вопросу (в памяти участников) или доступ к ней в процессе обсуждения; наличие возможности предъявить свой взгляд, свою позицию на обсуждаемую проблему; развернутая, корректная аргументация участниками своей позиции, своей точки зрения; наличие возможности задать интересующие вопросы по ходу занятия.
Для создания творческой образовательной среды, по мнению М.Г. Ермолаевой, необходимо: побуждение слушателей к творчеству
в познавательной деятельности начинается с эмоционально-ценностного отношения к предлагаемому содержанию или действиям; выстраивание отношений диалога, субъект-субъектного взаимодействия; обеспечение в образовательном процессе контекста поиска и открытия, а не «риторики утверждений»; основные линии поведения преподавателя: постановка проблем, создание условий для совместного построения знаний, андрагоги-ческая поддержка в самостоятельных действиях слушателей; предложение слушателям преимущественно таких видов деятельности, как: сравните, докажите, сделайте выбор и аргументируйте, предъявите и обоснуйте свой вариант; основные формы организации занятий: проведение исследований, экспериментов, решение проблемных задач и ситуаций, защита проектов.
Примером технологии, обладающей комплексом перечисленных характеристик, является опыт работы колледжа по формированию компетентности преподавателей в области руководства студенческими исследованиями.
Наше понимание дефиниции «технология обучения взрослых» базируется на теоретических позициях разработчиков андра-гогической модели обучения (С.И. Змеев,
В.С. Вершловский, И.А. Колесникова и др.). В интерпретации данных авторов под технологией обучения понимается система научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучении [Колесникова, 2003, с. 42].
Основу технологии обучения взрослых составляет совместная деятельность обучающихся и преподавателя на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.
Условно всю систему работы по формированию готовности преподавателей к руководству студенческими исследованиями можно выделить в три этапа: диагностический, проектировочный, рефлексивно-оценочный.
Задачи диагностического этапа - выявить характер затруднений преподавателей при осуществлении руководства исследовательской деятельностью студентов; определить образовательные потребности педагогов;
сформировать устойчивую мотивацию к учению на основе выявления кризиса компетентности в определенной сфере профессиональной деятельности.
Содержание работы:
1. На основе анализа материалов нормативно-рекомендательного характера, научно-практических исследований в области организации УИРС, анализа основных трудностей, которые испытывают студенты, при выполнении различных видов исследовательских работ, в коллективной работе строятся прогностические модели исследовательской компетентности выпускника и преподавателя колледжа.
2. Осуществляется анализ и самооценка реального уровня компетентности преподавателей в области руководства УИРС.
3. Проводится сравнение реального уровня компетентности с требованиями прогностической модели и определение недостающих знаний, умений, качеств.
4. Выявляется объем и характер профессионального опыта в интересующей нас области профессиональной деятельности с целью определения возможностей его использования в качестве одного из источников обучения.
Организационные формы: научно-практические и рефлексивные семинары, работа проблемных групп. Содержательную основу их работы составляют экспертные заключения членов ГАК по результатам защиты ВКР, результаты опросов, устанавливающих понимание ими роли и места исследовательской работы студентов в общей системе профессиональной подготовки, ценностное отношение преподавателей и студентов к данному виду деятельности, самооценку уровня готовности к выполнению данного вида учебной и профессиональной деятельности; аналитические материалы научно-методического центра колледжа по итогам защиты ВКР, результаты проведения в колледже дней Науки, участия студентов колледжа в научно-практических конференциях.
Функциональная роль руководителя ВСППК - организатор и участник совместной диагностической работы.
Задачи проектировочного этапа - предложить преподавателям вариативные образовательные услуги для удовлетворения их обра-
зовательных запросов и достижения ими достаточного уровня готовности к выполнению задач по руководству УИРС.
Содержание работы представлено теоретическим и практическим блоками.
Погружение в теорию вопроса предполагает получение знаний о методологии и методике педагогического исследования, знакомство с требованиями к проектированию основных элементов учебно-педагогического исследования. Предлагаемые формы работы носят вариативный характер. Институциональные формы повышения квалификации: обучение по программе «Педагог-исследователь», курсы по педагогике и психологии, магистратура по направлению «Педагогика». Внутренняя система обучения: методологические и методические семинары, сетевое обучение на базе информационно-ресурсного центра колледжа.
Основная задача практического блока - перевести теоретические знания на язык практических действий и/или «добрать» теорию в ходе практической работы. Последовательность удовлетворения образовательных запросов преподавателей на данном отрезке времени соответствует логике выполнения студенческих исследований.
Постоянный мониторинг затруднений педагогов на различных этапах руководства студенческими исследованиями проецируются на содержательные и технологические аспекты корпоративного обучения. Так, для формирования умений в области научной коммуникации и работы с научными текстами научно-методическим центром колледжа в сотрудничестве с аспирантами и преподавателями классического университета была предложена такая форма внутрифирменной учебы, как «Школа молодого автора» (ШМА). В течение десяти дней в режиме погружения и на основе активных методов работы мы учились анализировать и писать различные научные тексты: резюме, аннотации, тезисы, статьи научно-методического характера, оформлять справочно-библиографический аппарат научных работ. По замыслу руководителей ШМА, мы - ее участники - постоянно находились в рефлексивной позиции по отношению к содержанию работы и динамике нашего профессионального развития. Работа в данном направлении была поддержана из-
Вестник ИГЛУ, 2013
данием учебного пособия «Как подготовить и провести защиту результатов своего исследования». На его основе для студентов разработан и читается элективный курс, проводятся мастер-классы.
Практикумы с преподавателями строятся по методике «кейс-метода», содержательная основа для которых формируется на основе выполненных студенческих работ, защищенных магистерских и диссертационных исследований преподавателей. Обучающая ценность занятий не только в их содержании и активном характере, но и в атмосфере сотрудничества, активного обсуждения, согласования позиций, рефлексирования своего опыта в контексте теоретических знаний, которые, в данном случае, выполняют роль практической методологии.
Основные формы работы: курсы повышения квалификации, методологические и теоретические семинары внутрифирменной системы обучения, стендовая информация, сетевое обучение; практические - круглые столы, обсуждение, методические практикумы, «кейс-метод».
Функции руководителя на данном этапе работы можно описать такими действиями, как координирует, поддерживает, стимулирует, организует, консультирует, инициирует.
Задачи оценочно-рефлексивного этапа: развитие «рефлексирующего профессионала» (оценить эффективность предложенных образовательных услуг с позиции достигнутой динамики развития профессиональной компетентности преподавателей в области организации исследовательской деятельности студентов и качества выполнения студенческих исследований).
Содержание и формы работы. Организация и проведение традиционных дней Науки в колледже, подготовка студентов к участию в различных конференциях, защита ВКР, издание сборника студенческих исследований и проектов - подводят итог нашей работе и одновременно выступают как внешние индикаторы качества организации УИРС в колледже и уровня сформированности профессиональной компетентности преподавателей. Обще-
ственное признание, без сомнения, является важным стимулирующим фактором дальнейшего развития как самого процесса, так и его участников. Наряду с этим, мы придаем большое значение развитию способностей преподавателей самостоятельно рефлексировать и оценивать достигнутые результаты, видеть новые «точки роста» и проблемные зоны в той деятельности, которая и является предметом анализа и оценивания.
Единство процессов внешнего и внутреннего мониторинга с механизмами самооценки и саморефлексии составляет развивающий потенциал третьего этапа. Аналитическая деятельность педагогов строится в логике проблемно-аналитического подхода. Хорошим средством для конструктивного анализа показала себя методика «Зеркало прогрессивных преобразований» [Светенко, 2007, с. 42].
Функции руководителя - эксперт, фасили-татор аналитической деятельности, прогност.
Итоговые материалы получают свое отражение в решениях итогового педагогического совета, Информационном вестнике СНО и задают основной вектор планирования работы на новый учебный год. Год от года ощутимо меняется ролевая позиция преподавателей как участников исследовательского пространства колледжа.
Библиографический список
1. Живокоренцева, Т.В. Теоретико-методологические и социокультурные аспекты вариативности образования [Электронный ресурс] / Т.В. Живокоренцева. - Режим доступа : http://md.islu.ru/ru/jourmal/2012-4/ zhivokorenceva_variativmst_0_2-Nuance PDF Reader 6.0 (дата обращения : 15.07.13).
2. Колесникова, И.А. Основы технологической культуры педагога [Текст] / И.А. Колесникова. - СПб. : Дрофа, 2003. - 285 с.
3. Образование взрослых: цели и ценности [Текст] /под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. - СПб. : ИОВ РАО, 2002. - 188 с.
4. Постдипломное педагогическое образование : проблемы качества [Текст] : науч.-мет пособие / под. общ. ред. С.Г. Вершловского. - СПб. : Спец. лит., 2003. - 239 с.
5. Светенко, Т.В. Стратегический менеджмент в образовании [Текст] / Т.В. Светенко, И.В. Галковская, Е.Н. Яковлева. - М. : АПКиППРО, 2007. - 78 с.
