Особенности создания образовательной среды, способствующей развитию субъектной позиции педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЧИППКРО

Современная школа

УДК 37.013.8+378.091.398

Особенности создания образовательной среды, способствующей развитию субъектной позиции педагога

И. Ю. Кузнецова, А. Г. Апухтина

Features of creation learning environment contributing teacher’s subject position development

I. U. Kuznetsova, A. G. Apukhtina

Аннотация. В статье рассматриваются особенности создания образовательного среды учреждения дополнительного профессионального образования, способствующего развитию субъектного позгщии педагога в прогрессе повышения квалификагщи. Образовательная среда как условие реализагщи и развития субъектного позгщии педагога характеризуется контекстностью обучения, созданием ситуагщгО для самоопределения и выбора параметров обучения, открытостью и многоканальностью коммуникагщи участников образовательного прог{есса и способствует реализагщи и развитию субъектной позгщии педагога в прогрессе повышения квалификагщи через конструирование и реализагщю индивидуальной образовательной траектории, проявление образовательной активности, инигщативы, осуществление разных способов взаимодействия с другими субъектами образовательного прог{есса, а также возможностью выбора образовательной программы повышения квалификации, различных видов образовательных услуг, форм повышения квалификации, сроков и форм торсового обучения.

Abstract. The article considers features of creation learning environment in Institution of Continuing Professional Education aim to develop teacher’s subject position during the process of professional development. Learning environment as a condition for the implementation and devel-

opment of teacher's 5г1Ъ]еМ position is characterized by: contextual learning, creation of situations for self-determination and educational parameters choice, open and multi-channel communication of participants during the educational process. Learning environment promotes: implementation and development of teacher's subject position during the process of professional development by means of designing and implementation of an individual educational trajectory, educational activity, initiative, implementation of different ways of interaction with other participants of educational process, and also the possibility of choosing an educational program of professional development, different types of education services, forms of professional development, dates and types of education courses.

Ключевые слова: андрагогическигО подход, образовательная среда, повышение квалификагщи, субъектная позгщия педагогов, субъект-субъектное взаимодействие, преподаватели-андрагоги.

Key words: Andragogical approach, learning environment, professional development, teacher’s subject position, subject-subject interaction, teach-er-andragogue.

Субъектная позиция педагога предполагает его активность в учебной деятельности в роли не только исполнителя, но и организатора этой

деятельности, т. е. участия в целеиолагании, планировании, рефлексии учебного процесса. Повышение квалификации для педагогов является точкой пересечения профессиональных и образовательных интересов. Обучаясь на курсах, педагоги стремятся разрешить затруднения, с которыми сталкиваются в профессиональной деятельности. В процессе обучения преподаватели-андрагоги создают субъектноориентированные ситуации - специально конструируемые педагогические ситуации, актуализирующие проявление субъектных качеств, требующие проявления субъектного опыта, содержащие потенциал для проявления субъектной позиции педагогов.

Образовательная среда как зона взаимодействия субъектов образовательного процесса друг с другом может рассматриваться в нескольких аспектах:

- профессионального и личностного взаимодействия;

- профессионально-личностного роста;

- стимулирования реализации и развития субъектной позиции;

- взаимодействия профессионалов с образовательными средствами, несущими культурные образцы знаний и опыта.

Чаще всего образовательная среда рассматривается как совокупность информационных ресурсов образовательного учреждения, технологий обучения и обеспечения учебного процесса, реализованных в рамках единых принципов построения и обеспечивающих полный цикл или его логически завершенную часть.

Образовательная среда учреждения дополнительного профессионального образования должна предоставлять возможности для реализации и развития субъектной позиции личности.

Процесс повышения квалификации, способный обеспечить развитие субъектной позиции педагога должен:

- стать для его участников событием, обладающим эмоциональным воздействием, что возможно благодаря созданию в учебном пространстве развивающей образовательной среды - особого пространства взаимодействия, в котором обучающийся чувствует себя личност-но включенным в проживаемую на занятиях ситуацию, осознает значимость приобретаемого опыта;

- вызывать потребность осмысления происходящего, чтобы учебный процесс оценивался обучающимся как самоизменение, а не как «насаждение» ему со стороны обучающих чужих целей, задач и т. д.;

- стимулировать педагогов, обучающихся на курсах к самостоятельному освоению необходимых знаний, саморазвитию личностно значимых педагогических умений и профессиональных компетенций.

Чтобы педагог не был пассивным потребителем информации, а сам процесс повышения квалификации - формальным, необходимо обеспечить возможность проявления субъектной позиции взрослого в образовательной среде курсов. Свобода действия педагога в период повышения квалификации является условием его творчества, осознанной мотивации, актуализации потребности в рефлексии собственной деятельности, способствует осознанию выбора, формированию субъект-субъектных отношений.

Создание образовательной среды, включающей использование технологий и методов, соответствующих особенностям взрослых, позволит педагогу проявить себя как субъекта образовательной деятельности и расширить рамки (увеличить степень) свободы в выборе форм и содержания повышения квалификации [1].

Для взрослого, обладающего определенным жизненным и профессиональным опытом, сложившейся системой ценностей особенно важно учитывать контекстность обучения. Контекстное обучение [лат. согЛех1:ш - тесная связь, сцепление, сплетение] - обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности обучающегося в профессиональную деятельность специалиста [2].

В контекстном обучении педагог с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку обучение выстраивается не как предоставление информации, а в контексте разрешения педагогами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, а также используется психолого-дидак-тически обоснованное сочетание индивидуальных и групповых форм работы при ведущей роли групповых; это позволяет каждому педа-

гогу делиться своим интеллектуальным, личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и социальнонравственных качеств личности.

Учитывая особенности взрослых обучающихся, наиболее эффективно использовать технологии обучения, основанные на идеях субъектно-деятельностного и андрагогического подходов, учитывающих потребности и образовательные запросы обучающихся педагогов и обеспечивающие обмен опытом и совместный поиск решения профессиональных проблем. Оптимальными в этом случае являются методы активного обучения, поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт обучающихся, мотивируют обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Методы активного обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее продуктивные способы обучения должны основываться на активном включении обучающихся в соответствующие действия.

Среди методов активного обучения в последние годы стали выделять методы интерактивного обучения, осуществляемого в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия участников и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение, опыт и знания участников образовательного процесса, служит источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, это повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. Поэтому интерактивные методы

обучения наиболее продуктивны в образовании взрослых, поскольку взрослые имеют большой жизненный и профессиональный опыт [3].

На основе выделенных признаков к формам интерактивного обучения можно отнести: тренинги (коммуникативные, сенситивные, личностного роста), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения, педагогические студии; встречи с приглашенными специалистами; педагогические мастерские, модерацию.

К методам интерактивного обучения (метод обучения - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи) относятся: дискуссионные методы: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора, «мозговой штурм», метод «круглого стола», эвристическая беседа и др.; игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры; ролевые игры, организационно-деятельностные игры; проектирование различных программ, групповую работу с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий.

Оптимальным способом сочетания современных требований к содержанию образования взрослых выступает модульный принцип построения учебных программ. Модули могут интегрироваться в различные образовательные программы, могут быть адаптированы для самостоятельного изучения, стимулируют осознание педагогами собственных потребностей в процессе разработки образовательного маршрута. Также к достоинствам модульного построения содержания образования отнесем эффективность, поскольку учебный процесс строится на основе диагностических данных; гибкость, связанную с возможностью вводить те или иные компоненты модуля в образовательные программы; открытость, позволяющую не накладывать никаких ограничений на методику и вид занятия; экономичность, проявляющуюся в возможности расширять область применения модулей без их специальной разработки; управляемость, основанную на учете уровня подготовки слушателей и их отношения к обучению. Подобный анализ необходим не только для организаторов обучения как основа для проверки эффективности образова-

тельной программы. Он становится важным средством развития способности взрослых к рефлексивному осмыслению проделанной ими учебной работы [4].

Наиболее значимым условием для реализации субъектной позиции педагога является возможность выбора индивидуальной образовательной траектории. Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую педагогу позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем учреждения дополнительного профессионального образования педагогической поддержки его профессионального самоопределения и самореализации.

Индивидуальная образовательная траектория характеризуется:

- обеспечением реализации права педагогам на выбор темпа обучения, уровня осваиваемой образовательной программы;

- вариативностью компонентов содержания (набора учебных модулей), отраженных в индивидуальной образовательной программе;

- возможностью адаптации индивидуальной образовательной программы к меняющимся запросам;

- наличием целевого, содержательного и технологического компонентов, предусматривающих успешность в образовательном процессе и отражающей интересы, возможности и потребности обучающегося;

- ориентацией образовательного процесса на продуктивность и творчество, учет индивидуальных особенностей обучающихся, развитие образовательных потребностей.

Структура ИОТ может быть представлена следующими компонентами: целевое назначение, исходный уровень знаний обучающегося, продолжительность обучения, ожидаемый результат, индивидуальная образовательная программа (перечень учебных модулей), индивидуальный образовательный маршрут, организационно-педагогические условия, формы аттестации достижений обучающегося.

Индивидуальные программы повышения квалификации предлагаются педагогам, которые желают самостоятельно освоить курс по-

вышения квалификации. Для осуществления полноценной работы по курсу назначается научный руководитель из числа профессорско-преподавательского состава кафедр, определяются дни консультаций по возникшим затруднениям.

Индивидуальная образовательная программа (ИОП) согласовывается с куратором курсов и содержит полный перечень названий учебных модулей инвариантного и вариативного блоков образовательной программы, которые предстоит освоить взрослому обучающемуся (в течение определенного времени с момента начала обучения), с указанием количества часов, последовательность и предполагаемые сроки их освоения; а также выбрать форму итоговой аттестации по окончании реализации образовательной программы.

В свою очередь индивидуальный образовательный маршрут - это целенаправленно проектируемая, структурированная программа действий обучающегося на фиксированном этапе его обучении (в течение учебного года или другие сроки), обеспечивающая реализацию им индивидуальной образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки (то есть обучающийся определяет, в какой последовательности, в какие сроки, какими средствами будет реализована индивидуальная образовательная программа). То есть индивидуальный образовательный маршрут представляет собой зафиксированную последовательность этапов реализации индивидуальной образовательной программы с учетом конкретных условий осуществления образовательного процесса. Поскольку эти условия изменяются, индивидуальный образовательный маршрут также корректируется.

Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется следующими факторами:

- особенностями, интересами и потребностями взрослого обучающегося в достижении необходимого образовательного результата;

- профессионализмом профессорско-преподавательского состава;

- возможностями учреждения дополнительного профессионального образования удовлетворить образовательные потребности обучающихся;

- возможностями материально-технической базы учреждения.

Таким образом, по сравнению с учебным планом индивидуальный образовательный маршрут является более гибким, позволяющим конструировать временную последовательность, формы и виды организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, номенклатуру видов работы в зависимости от образовательных потребностей, индивидуальных способностей и возможностей взрослого обучающегося (уровень готовности к освоению программы, исходный уровень образования, профессионального опыта и т. д.).

При организации процесса повышения квалификации на основе индивидуальной образовательной траектории процесс образования понимается как управление обучающимися своей собственной образовательной траекторией, задача преподавателя-андрагога - помочь обучающемуся нарабатывать собственные техники, приемы работы, необходимые в построении и реализации им своей личной индивидуальной образовательной программы.

Качество реализации образовательных программ обеспечивается за счет:

- создания необходимых условий учебного процесса (высокий уровень профессионализма преподавательского состава; организация образовательного среды для самостоятельной работы и обучения по индивидуальным образовательным программам, возможность выбора форм обучения, комфортность обучающихся в образовательном процессе, удовлетворяющая современным требованиям материально-техническая база, доступность использования компьютерной техники и интернет-ресурсов, соответствие условий обучения требованиям СанПиН);

- обеспечение качества учебного процесса (новизна и доступность предлагаемых знаний; наличие необходимых дидактических материалов в учебном процессе, техническая оснащенность занятий; применение новых методов и технологий в обучении; возможность разрешения обучающимися своих профессиональных проблем; создание участниками в процессе повышения квалификации и переподготовки методического и прикладного продукта; удовлетворение запросов и потребностей участников курсов).

Данные позиции оцениваются слушателями института при заполнении выходной анкеты после освоения образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Вариативность содержания, организации и методики повышения квалификации выступает с одной стороны как «набор» условий, возможностей реализации профессионалам своих потребностей и интересов: от глобальных (состояние социально-экономической системы, влияние средств массовой информации и др.) до локальных (бытовые, производственные, семейные и др.). С другой стороны, вариативность обусловлена профессионально-личностными потребностями специалиста, избирательностью его интересов. Как бы ни были важны статусные или со-циально-демографические характеристики педагога, определяющую роль в профессиональной и образовательной деятельности играет его субъектная позиция. В повышении квалификации важно создать условия, предоставляющие педагогу разнообразный выбор, возможности для саморазвития. Возможность выбора образовательного маршрута, участие в разработке и реализации образовательной программы, ответственность за результаты своего обучения позволяет педагогам в полной мере проявить себя как субъекта образовательной деятельности. Такая организация образовательной среды курсов повышения квалификации позволяет интегрировать профессиональное, общекультурное и личностнотворческое содержательные поля, дает возможность выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов педагогов и осуществлять андрагогическое сопровождение их профессио-нально-личностного развития.

Библиографический список:

1. Кузнецова И. Ю. Андрагогические условия развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Кемерово, 2011. - 24 с.

2. Вербицкий А. А. Личностный и компе-тентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М., 2009. - 396 с.

3 Вавилова Л. Н. Интерактивное обучение / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина // Образование и наука известия УрО РАО. - 2007. - № 6 (48). - С. 29-38.

сОДЕИСгв

f A S

! Современная школа

ЧИППКРО

4. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования / С Г. Вершловский // Педагогика.-2003,-№ 8.-С. 3-8.

References

1. Kuznecova I. Yu. Andrctgogicheskie usloviya razvitiva sub "ektnoy pozitsii pedctgoga v protsesse povysheniya kvcdifikatsii: civtoref. dis. ... kcmd. ped. nank [Andragogical Conditions of Teacher's Subject Position Development During the Process of Professional Development: Author's thesis]. - Kemerovo, 2011. - 24 p.

2. Verbickiy A. A. Lichnostnyy i kompetent-nostnyy podkhodv v obrazovcmii: problemv inte-gratsii [Larionova O. G. Personal and Competency-based Approaches in Education: Integration Problems ]. - Moscow, 2009. - 396 p.

3. Vavilova L. N., PaninaT. S. Interactive Learning [Interaktivnoe obuchenie]. Obrazovcmie i nauka izvestivct UrO RAO. - 2007. - № 6 (48). -P. 29-38.

4. Vershlovskiy S. G. Adult as a Subject of Education [Vzroslyy kak sub'ekt obrazovaniya] Pedagogika. - 2003. - № 8. - P. 3-8.