CC BY
15
УДК 378.147:378.018.43
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
Лидия Евгеньевна Изотова, кандидат педагогических наук, доцент, Марина Леонидовна Романова, кандидат педагогических наук, доцент, Кубанский государственный технологический университет, Краснодар; Валерий Леонидович Шапошников, кандидат физико-математических наук, доцент, Краснодарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации
Аннотация
Цель исследования - обоснование критериев сформированности научно-теоретической компетентности педагога. Известно, что научно-теоретическая компетентность педагога - его готовность к применению научных знаний и связанных с ними умений в профессиональной деятельности (прежде всего - в преподавании своих учебных дисциплин, а также в методической и проектно-исследовательской деятельности). Также известно, что уровень социально-профессиональной компетентности педагога не может быть выше (но может быть ниже), чем уровень указанной подсистемы. Опираясь на современные модели научно-теоретической компетентности, учитывающие её связь с методической, дидактической и исследовательской компетентностью, авторы настоящей статьи выделили критерии научно-теоретической компетентности и её составляющих, с учётом взаимосвязи с иными подсистемами социально-профессиональной компетентности. Методологические основы исследования: системный подход (рассматривает профессиональную компетентность педагога как единство научно-теоретической, методической и дидактической компетентности), ме-тасистемный подход (рассматривает структурные составляющие научно-теоретической компетентности как относительно автономные подсистемы), компетентностный подход (рассматривает научно-теоретическую компетентность как готовность к эффективному использованию сложившихся знаний и умений в профессиональной деятельности) и квалиметрический подход (провозглашает необходимость многокритериальной диагностики научно-теоретической компетентности). Методы исследования: анализ научной литературы, моделирование, методы квалиметрии, методы математической статистики, методы теории множеств.
Ключевые слова: научно-теоретическая компетентность, педагог, критерий, диагностика, взаимосвязь.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2020.11.p202-206
MODERN METHODS OF DIAGNOSTICS OF SCIENTIFIC AND THEORETICAL
COMPETENCE OF A TEACHER
Lydia Evgenyevna Izotova, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Marina Le-
onidovna Romanova, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Kuban State Technological University, Krasnodar; Valerie Leonidovich Shaposhnikov, candidate of physical and mathematical sciences, lecturer, Krasnodar Cooperative Institute (branch) of the Russian University of Cooperation
Abstract
The purpose of the study is to substantiate the criteria for the formation of scientific and theoretical competence of a teacher. It is known that the scientific and theoretical competence of a teacher is his readiness to apply scientific knowledge and related skills in professional activities (first of all, in teaching their academic disciplines, as well as in methodological and design research activities). It is also known that the level of socio-professional competence of a teacher cannot be higher (but it can be lower) than the level of the specified subsystem. Based on modern models of scientific and theoretical competence, taking into account its connection with methodological, didactic and research competence, the authors of this article have identified the criteria of scientific and theoretical competence and its components, taking into account the relationship with other subsystems of social and professional competence. Methodological foundations of the research: a systematic approach (considers the professional competence of a teacher as a
unity of scientific and theoretical, methodological and didactic competence), a metasystem approach (considers the structural components of scientific and theoretical competence as relatively Autonomous subsystems), competence approach (considers scientific and theoretical competence as readiness for effective use of existing knowledge and skills in professional activities) and qualimetry approach (proclaims the need for multi-criteria diagnostics of scientific and theoretical competence). Research methods: analysis of scientific literature, modeling, methods of qualimetry, methods of mathematical statistics, methods of set theory.
Keywords: scientific-theoretical competence, teacher, criterion, diagnostics, interrelation.
ВВЕДЕНИЕ
Согласно современным воззрениям, профессиональная компетентность педагога включает дидактическую, методическую, научно-теоретическую, исследовательскую и информационную компетентность [1, 2, 4, 5]. Научно-теоретическая компетентность педагога (компетентность в научных предметных областях) - его готовность к применению научных знаний и связанных с ними умений в профессиональной деятельности, прежде всего - в преподавании учебных дисциплин, а также в методической и проектно-исследовательской деятельности. Высокий уровень владения педагогом предметной научной областью - необходимое, но не достаточное условие успешной образовательной, методической и проектно-исследовательской деятельности; научно-теоретическая компетентность должна быть неразрывно связана, соответственно, с дидактической, методической и исследовательской компетентностью. Напомним, что методическая компетентность педагога - готовность к проектированию образовательного процесса, в том числе к трансформации научных знаний предметной области в содержание обучения, исследовательская - готовность к проектной и исследовательской деятельности. Очевидно, что без высокого уровня владения предметной научной областью не может быть успешного применения научных знаний и практических умений ни в методической, ни в образовательной, ни в проектно-исследовательской деятельности ("нечего применять"). Например, может ли преподаватель вуза вести научные исследования в области генетических алгоритмов и преподавать учебные дисциплины, связанные с искусственным "интеллектом", если не компетентен в области искусственного "интеллекта"?
В соответствии с современными воззрениями, функциональными компонентами научно-теоретической компетентности педагога являются: операционный (знания в предметных научных областях, изоморфных преподаваемым учебным дисциплинам, а также связанные с ними практические умения), мотивационно-ценностный (понимание педагогом значимости научных знаний в областях, изоморфных преподаваемым учебным дисциплинам, и связанных с ними умениям, стремление их активно применять в профессиональной деятельности, прежде всего - в содержании обучения, устойчивый интерес ценностное отношение к соответствующим предметным областям) и поведенческий (личный опыт применения освоенных педагогом научных знаний и связанных с ними умений в профессиональной деятельности - в методической, образовательной и проект-но-исследовательской). Например, совокупность практических умений педагога по робототехнике (в учреждении дополнительного образования школьников) - не менее важная составляющая операционного компонента его научно-теоретической компетентности, чем знания в области робототехники, автоматики, информатики и физики.
Анализ научной литературы показал, что проблеме становления научно-теоретической компетентности педагога уделяется недостаточно внимания; слабо разработаны критерии её сформированное™. Проблема исследования - вопрос, какими должны быть адекватные методы диагностики научно-теоретической компетентности педагога? Цель исследования - выделение критериев сформированности научно-теоретической компетентности педагога.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
С точки зрения авторов настоящей статьи, научно-теоретическая компетентность педагога включает структурные компоненты - компетенции, отражающие владение педагогом соответствующими предметными научными областями; компетенции изоморфны научно-теоретической компетентности, т.е. характеризуются теми же функциональными компонентами. Например, вузовский педагог владеет такими предметными областями, как физика, математика, основы робототехники, информатика и программирование (четыре компетенции). Разделение научно-теоретической компетентности на компетенции весьма условно. Например, владение информатикой и программированием можно, в свою очередь, подразделить на такие компетенции, как владение технологиями баз данных, владение технологиями искусственного интеллекта, владение мультимедиа технологиями и т.д. Очевидно, что операционный компонент компетенции - знания и умения, изоморфные предметной области, мотивационно-ценностный компонент - интерес к данной предметной области, мотивы к её дальнейшему освоению, поведенческий компонент -личный опыт применения знаний и умений, соответствующих предметной области. Например, если педагог по робототехнике имеет научные публикации в данной области, опыт конструирования роботов (в том числе создания программного обеспечения для него), то это - поведенческий компонент указанной компетенции.
Сложность моделирования и диагностики научно-теоретической компетентности обусловлены следующими обстоятельствами. Во-первых, между компетенциями (в том числе их операционными компонентами) могут быть взаимосвязи; это обусловлено, прежде всего, тем, что между предметными научными областями имеют место логико-смысловые (межпредметные) связи. Например, такой раздел, как "Электричество и магнетизм" в курсе "Физика" - основа для освоения дисциплины "Электроника и электротехника". Или, например, научно-теоретическими основами робототехники являются и электротехника (либо соответствующий раздел физики), и информатика. Во-вторых, поведенческий компонент научно-теоретической компетентности (и отдельных компетенций) проявляется не сам по себе, а во взаимосвязи с иными личностно-профессиональными качествами и компетенциями, прежде всего, с методической, дидактической и исследовательской компетентностью. Иначе говоря, успешность управления знаниями и умениями проявляется в методической, образовательной, учебной (педагог может сдавать квалификационные экзамены, готовиться к ним, проходить профессиональную переподготовку) и/или проектно-исследовательской деятельности.
Пусть G - множество компетенций в составе научно-теоретической компетентности педагога, тогда их число nG = card (G), где card - мощность множества. Модель научно-теоретической компетентности - кортеж CST = |g lL L/ J, где L/ - множество связей
между компетенциями, L// - множество связей научно-теоретической компетентности с иными подсистемами социально-профессиональной компетентности. Очевидно, что L = ^ U ^ U Р', где аргументы - соответственно, множество связей между операционными, мотивационно-ценностными и поведенческими компонентами компетенций, U -символ объединения множеств. Также очевидно, что L = t/ U^ U^U ^ , где аргументы
- множество связей с методической, дидактической, проектно-исследовательской компетентностью, а также с иными компетенциями. Возникает вопрос: между какими компонентами научно-теоретической компетентности и иных компетенций имеются связи? Прежде всего, между операционным компонентом научно-теоретической компетентности и поведенческими компонентами методической, дидактической и проектно-исследовательской: знания и умения проявляются в опыте деятельности. Дефицит объёма статьи не позволяет привести эталонную (структурно-функциональную) модель научно-теоретической компетентности педагога.
Модель операционного компонента научно-теоретической компетентности COp = {z ! J, Z = У Z , где Zi - множество знаний и умений педагога, соответствующих
i-й компетенции. Первый критерий операционного компонента: к1 = card (!). Для формирования последующих критериев вычисляют сформированность операционных ком-
card (Z )
понентов компетенции: Д =-у-^-, где знаменатель - множество знании и умении, со' card (z,)
ответствующих i-й компетенции, которые должны быть сформированы. Второй критерий к2 оценим на основе метода каменистой осыпи: он равен В, если не менее чем В компетенций сформированы на уровне не менее чем b (B) каждая. Третий параметр отражает сформированность операционного компонента "сильнейшей" компетенции: к3 = max (Д), четвёртый - число компетенций с должным уровнем операционного компонента (не ни-же1.0).
Соответственно, модель мотивационно-ценностного компонента СМ = {w /л! J ,
W = У ж' , где W' - множество мотивов педагога к овладению i-й предметной научной областью; связи между мотивами детерминированы, чаще всего, связями между предметными областями (например, необходимо познать электротехнику, чтобы познать робототехнику).
Модель поведенческого компонента CB =\Q р J, Q = УQ, , где Q, - множество
случаев успешного применения знаний и умений, соответствующих i-й компетенции. В то же время, Q = QM У QEd У QL У Qn , где аргументы - соответственно, множество случаев
применения знаний и умений (операционного компонента научно-теоретической компетентности, а не отдельных компетенций) в методической, образовательной, учебной и проектно-исследовательской деятельности. Очевидно, что критерии поведенческого компонента (оцениваем по простейшей схеме), соответственно, Q1 = card (QM) , □2 = card (QEd ) , Q3 = card Q ), Q4 = card Q ) .
Представим критерии, отражающие интегральную сформированность научно-теоретической компетентности. Первый параметр:
К1 = 1.4 • n1 +1.2 • n2 + n3 + 0.8 • n4 + 0.6 • n5 + 0.4 • n6 + 0.2 • n7 ;
nj + n2 + n3 + n4 + n5 + n6 + n7 = nG, где аргументы - соответственно, число компетенций
в составе научно-теоретической компетентности, сформированных на высшем, очень высоком, высоком, должном, среднем, низком и очень низком уровнях. Если сформирован-ность компетенций оценена по рейтинговой шкале отношений, то второй критерий
К2 = ^ r . Недостаток данного показателя - возможность перекрытия "слабых" компе-
2
1 =1
тенций "сильными". Вычисление параметра К3 основано на методе каменистой осыпи: он равен F, если сформированность не менее чем F компетенций составляет не менее чем f (F) каждой. Четвёртый критерий - количество компетенций, сформированных на достаточных уровнях: К4 = n + n2 + n3 + n4 . Пятый параметр учитывает системность:
К5 = ln [(1 + card (L )) • (1 + card (l" ))] .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное исследование - логическое продолжение исследований, проводимых ранее авторами: модель научно-теоретической компетентности - научная основа для выделения её критериев [2].
Возникает вопрос: будут ли модели и методы диагностики научно-теоретической компетентности работников иных профилей (например, менеджеров) схожими с таковыми для научно-теоретической компетентности педагога? Не следует забывать, что научно-теоретическую компетентность нельзя рассматривать в отрыве от системы более высокого порядка - профессиональной компетентности. Очевидно, что модели научно-теоретической компетентности детерминированы моделями вида деятельности и профессиональной компетентности. Например, модели научно-теоретической компетентности менеджера детерминированы задачами управленческой деятельности и моделями его профессиональной компетентности, "ядром" которой является не дидактическая, а управленческая компетентность. В то же время, всеобщие аспекты будут сходными.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блинова Т. Л. Метапредметность в подготовке учителя / Т. Л. Блинова // Педагогика. -2018. - № 3. - С. 92-96.
2. Научно-теоретическая компетентность преподавателя высшего учебного заведения / Л.Н. Хамзина, Н.А. Агеева, А.В. Пахомов, Г.Е. Тюпенькова, М.Л. Романова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2017. - № 5 (147). - С. 179-182.
3. Толстова Ю.Н. Математическое моделирование социальных процессов и социология / Ю.Н. Толстова // Социологические исследования. - 2018. - № 9. - С. 104-112.
4. Atlagic, M. The Main Problems and the Role of Teachers in the Transformation of Education in Serbia / M. Atlagic, Z. Elezovic, V. Minic // Mediterranean Journal of Social Sciences. - 2016. - Vol. 7. - No 5. - Р. 138-142.
5. Paula, L. The role of monitoring in professional socialization of novice teachers / L. Paula, A. Grinfelde // Problems of Education in the 21st century. - 2018. - Vol. 76. - No 3. - P. 364-379.
REFERENCES
1. Blinova, T.L. (2018), "Mete-subjects in teacher's training", Pedagogika, No 3, pp. 92-96.
2. Hamzina, L.N., Ageeva, N.A., Pakhomov, A.V., Tyupenkova, G.E. and Romanova, M.L. (2017), "Scientific-theoretical competence of higher educational establishment teacher", Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta, Vol. 147, No 5, pp. 179-182.
3. Tolstova, Yu.N. (2018), "Mathematical modeling of social processes and sociology", Sotsiologicheskie issledovaniya, No 9, pp. 104-112.
4. Atlagic, M., Elezovic, Z. and Minic, V. (2016), "The Main Problems and the Role of Teachers in the Transformation of Education in Serbia", Mediterranean Journal of Social Sciences, Vol. 7, No. 5, pp. 138-142.
5. Paula, L. and Grinfelde, A. (2018), "The role of monitoring in professional socialization of novice teachers", Problems of Education in the 21st century, Vol. 76, No 3, pp. 364-379.
Контактная информация: romanovs-s@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 13.11.2020
УДК 378.147:378.018.43
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА
Лидия Евгеньевна Изотова, кандидат педагогических наук, доцент, Марина Леонидовна Романова, кандидат педагогических наук, доцент, Кубанский государственный технологический университет, Краснодар; Валерий Леонидович Шапошников, кандидат физико-математических наук, доцент, Краснодарский кооперативный институт (фи-
