CC BY
42
обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, во всех случаях значение семьи остается весьма значительным [5, с. 44].
Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка и характера ее становления имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и формируют его личность.
Сверстники относятся к одаренным детям по-разному, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений. Часто многие одаренные дети пользуются большой популярностью в коллективе сверстников. В особенности это относится к детям с повышенными физическими возможностями и детям-лидерам. Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как об отъявленных индивидуалистах. Именно поэтому понимание особенностей личности одаренного ребенка, особенно проявляющего творческие возможности, является необходимым условием успешной работы учителя с одаренными детьми. Правда, в последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.
Учителя также неоднозначно воспринимают свое отношение к одаренным детям. Единственная группа детей, всегда ощущающая их явное расположение, - это дети с повышенными учебными способностями. Во всех других случаях все зависит от личности самого учителя. Взаимоотношения учителей с детьми, проявляющими социальную одаренность, зависят от направленности интересов детей-лидеров, от характера их включенности в социум (позитивный или негативный) [1].
Целый ряд психолого-педагогических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Но с другой стороны, и у этих детей могут возникать проблемы в тех случаях, когда не учитываются их
повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для их саморазвития. Наиболее часто встречаются проблемы:
- общения, социального поведения;
- неприязнь к школе;
- эмоционального развития;
- дисинхронизация развития;
- физического развития;
- саморегуляции;
- игровые интересы;
- нонконформизм;
- погружение в философские проблемы;
- несоответствие между физическим, интеллектуальным и психическим развитием.
- потребность во внимании взрослых;
- отсутствие творческих проявлений;
- трудность профессиональной ориентации;
- дезадаптации [2].
Таким образом, все формы работы с одаренными детьми должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования.
Литература
1. Арасланова А.Т., Кашапова Л.М., Набиева Т.В. Детская одаренность: сущность, признаки, проблемы и решение: Материалы Республиканской научно-практической конференции обучающихся 9-11 классов «Путь в науку», 26 февраля 2014 года / Сост. и науч. ред. д.п.н., проф. Кашапова Л.М. -Уфа: БГПУ им. М. Акмуллы, 2014. - С. 12-21с.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -320 с.
3. Дьяченко, О.М. Одаренный ребенок / О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1997. - 228 с.
4. Кашапова Л.М., Арасланова А.Т., Набиева Т.В. Развитие детской одаренности обучающихся в образовательной системе «Школа-Вуз»// Педагогический журнал Башкортостана.-2014.- № 1 (50).- С.34-44.
5. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. - М.: Просвещение, 1984. - 198 с.
6. Матюшкин, А.М. Одаренность и творчество [Текст] // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.
7. Юркевич, В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность / В.С. Юркевич. - М.: Просвещение, 1998. - 384 с.
СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В ДОУ
Жильгильдина Алина Александровна,
студентка ФГБОУ ВПО «МГТУ имени Г.И.Носова». г. Магнитогорск
Таскаранова Жанара Зарлыковна,
студентка ФГБОУ ВПО «МГТУ имени Г.И.Носова». г. Магнитогорск
На сегодняшний день накоплен богатый опыт применения различных форм работы с детьми в дошкольном учреждении. В рамках нашей статьи мы обратимся к такой форме работы с дошкольниками как образовательная ситуация. Образовательная ситуация предполагает участие
небольшой подгруппы детей: от трех до восьми в зависимости от желания детей и особенностей содержания ситуации. В образовательном процессе есть возможность организации нескольких образовательных ситуаций с одним
дидактическим средством (сюжетной картиной, игрушкой, книгой, природным материалом), но с целью решения постепенно усложняющихся задач познавательно-речевого характера [2].
А.Г.Арушанова предлагает, как форму развития детей - сценарии активизирующего общения - обучение игровому (диалогическому) общению. Такая форма включает разговоры с детьми, дидактические, подвижные, народные игры; инсценировки, драматизации, обследование предметов и др.
Ельцова О.М., Горбаческая Н.Н., Терехова А.Н. рекомендуют такую форму работы, как ситуация общения -это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий.
Сегодня особое место в дошкольном образовании занимает проектирование. В современной педагогике метод проекта используется наряду с систематическим предметным обучением как компонент системы продуктивного образования. Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.
Метод проектов - это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная деятельность детей - исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которой ребенок познает окружающий мир и воплощает новые знания в реальные продукты.
Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Н.Ю. Пахомова отмечают, что метод проектов можно представить, как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога, воспитанника и его родителей, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели. Важнейшим направлением работы педагога в новых условиях с целью развития общения и речи детей является организация разновозрастного взаимодействия детей. О.Н. Сомкова отмечает, что «это становится возможным в условиях организации детской проектной деятельности при реализации единого проекта для всех групп детского сада и совместного проекта с начальной школой» [4].
Суть метода проектов - стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике — соединение академических знаний с прагматическими, при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.
Представляется важным рассмотреть типы проектов, которые используются в практике современных дошкольных учреждений, и применение которых возможно при развитии у дошкольников интереса к истории предметного мира:
1) исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, полностью подчинены логике исследования, предполагают выдвижение предположения решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. Дети экспериментируют, проводят опыты, обсуждают полученные резуль-
таты, делают выводы, оформляют результаты исследования в виде газет, репортажей, видеозарисовок;
2) творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, который может быть оформлен как сценарий видеофильма, драматизации, программы праздника, детского дизайна, альманаха, альбома. Представление же результатов может проходить в форме праздника, устного журнала, видеофильма, драматизации, спортивной игры, развлечения.
3) структура ролевых, игровых проектов также только намечается и остается открытой до завершения работы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Например, дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленную проблему;
4) информационно-практико-ориентированные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов. Дети собирают информацию, обсуждают её и реализуют, ориентируясь на социальные интересы; результаты оформляют в виде стендов, газет, витражей.
Так, ряд авторов (Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова) рассматривают проектную деятельность как вариант интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.
Невозможно обойти вниманием и такую общеизвестную форму работы с детьми как игра. Она выступает одним эффективных методов развития, по мнению большинства педагогов и психологов. Наблюдая за играющим ребенком, можно определить его интересы, представления об окружающей жизни, обнаружить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.
В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения
[5]:
• Игра призвана решать общевоспитательные задачи.
• Игра, особенно в старшем дошкольном возрасте, должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства.
• Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд, режимные процессы и др. Чтобы игра выполняла в образовательном процессе организующую функцию, педагогу нужно хорошо представлять себе, какие задачи можно в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (например, учить детей объединяться в знакомой подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого ребенка в сюжетно-ролевую игру).
Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приёмы руководства в каждом конкретном случае.
Таким образом, различные формы работы эффективны в плане развития дошкольников. Важно, чтобы дети совместно решали интересные и важные для них учебно-игровые задачи; обогащают, уточняют и активизируют свой лексический запас, выполняя речевые и практические задания. Педагог должен выступать не жёстким руководителем, а организатором совместной образовательной деятельности, который не афиширует своё коммуникативное превосходство, а сопровождает и помогает ребёнку.
Список литературы 1. Багаутдинова С.Ф., Левшина Н.И. Образовательная деятельность с дошкольниками в конкурсном движении: проблемы и рекомендации // Дошкольное воспитание.- 2014. - № 8. -С.89-93.
2. Боброва Ю.О., Левшина Н.И. Речевое развитие дошкольников в проектной деятельности //Международный журнал экспериментального образования. -2014. - № 7-2. - С. 7-8.
3. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пос. для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост. Л.С. Киселева, Т.А. Данилина и др. - М.: АРКТИ, 2011. - 196 с.
4. Сомкова О.Н. Новые подходы к организации работы по развитию речи детей дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. - 2012. - №2 3. - С. 6 - 17.
5. Теория и практика дошкольного образования: пути обновления
сборник научных статей / науч. ред.: Л.Н. Санни-кова, С.Н. Томчикова. Магнитогорск, 2010. - Том Вып. 3.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРУЕМОЙ УЧРЕЖДЕНИЕМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ
Живлюк Анастасия Петровна
Магистрантка кафедры, социальных и гуманитарных наук, Университет ИТМО
Выбор профессии является одним из ответственных моментов, определяющих весь жизненный дальнейший путь человека. Поскольку в жизни все взаимосвязано, правильно выбранная профессия оказывает влияние на все остальные сферы жизни. Отрицательные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и все общество. Решить проблему профессионального выбора человека призвана профориентация.
Профессиональная ориентация - это оказание человеку помощи в профессиональном самоопределении, то есть в выборе профессии, наиболее отвечающей индивидуальным особенностям, склонностям и способностям человека, профессии, которая соответствует потребностям и возможностям человека, и запросам рынка труда.
Отцом теории профориентации по праву считают Ф. Парсона. В 1909 году им были сформулированы следующие идеи:
- каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;
- профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств человека и требований профессии;
- профессиональный выбор является сознательным и рациональным процессом, в котором или сам человек, или профконсультант определяют индивидуальные психологические качества и соотносят их с требованиями различных профессий.
Таким образом, в основе его теории лежат три фактора:
- индивидуальные способности и особенности, возможности, умения, интересы человека;
- особенности профессии, требования, которые она предъявляет к человеку;
- правильное сочетание между собой 1-го и 2-го факторов. [1]
При проведении профориентационной работы очень важно учитывать возрастные особенности лично-
сти. Период выбора профессии и профессионального становления у человека приходится на возраст от 14 до 25 лет и характеризуется тем, что он пробует свои силы в разных сферах деятельности, при ориентации на свои профессиональные возможности.
Анализ реальных жизненных ситуаций показывает, что наиболее трудным для молодого человека является переход от общеобразовательной школы к профессиональному труду, который как раз и приходится на подростковый возраст - время, когда человек принимает принципиальное решение о выборе профессионального пути.
С.Н. Чистякова дает нам следующее определение профессиональной ориентации: «Профессиональная ориентация есть научно-практическая система подготовки учащихся к свободному и сознательному выбору профессии. Основным объектом этой системы является личность школьника, от младшего до старшего школьного возраста». [2]
Выбор профессии не может быть процессом стихийным, зависящим от случайных факторов. Он должен строится так, чтобы возможности выбирающего профессию соответствовали и соотносились с потребностями общества.
На современном этапе выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: человека с его индивидуальными особенностями, которые отражены в его физическом развитии, интересах, склонностях, характере, темпераменте, и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет к человеку. При правильном выборе это должно быть совпадение индивидуальных особенностей человека с требованиями профессии.
Следовательно, чтобы овладеть профессией, открывающей простор для развития личности и самореализации, необходимо, во-первых, ориентироваться в мире профессий и знать о требованиях, которые она предъявляет к человеку, и, во-вторых, знать себя, а именно свои индивидуальные особенности, интересы, возможности и способности.
