CC BY
10Приведённые риски в совокупности позволяют рассматривать кредитный риск как риск банкротства страховой компании.
Основываясь на приведённых особенностях страхования, темы практических занятий в настоящей методике установлены с учётом приобретения обучающимся умений и навыков в управление рисками банкротства страховой компании.
Последний пункт алгоритма, предложенного авторами - это практические занятия. Целесообразно провести практические занятия по перечню основных тем, предложенных ниже.
Практическое занятие №1. «Сущность и виды риска финансовой несостоятельности страховой компании».
Практическое занятие №2. «Методы оценки финансовых рисков, влияющих на банкротство страховой компании».
Практическое занятие №3. «Определение вероятности банкротства страховой компании моделями Э. Альтмана».
Практическое занятие №4. «Определение вероятности банкротства страховой компании моделями Р. Таффлера и Р. Лиса».
Практическое занятие №5. «Интервальный метод определения вероятности не раззорения страховой компании на базе интегральной функции Лапласа».
Выводы. Подводя итог, проведенного исследования можно сделать заключение, что авторами предложена методика, базирующаяся на интерактивном подходе с применением высокотехнологичных электронных средств, которая позволит:
1. Освоить теоретический материал в диалоговом режиме, применительно к реальным практическим ситуациям в страховом секторе.
2. При реализации учебной программы по дисциплине «Финансовые риски» применить инновационный подход к практике освоения, что позволит сформировать профессиональные компетенции у обучающихся по выбранной специальности.
3. Выявить недостатки в традиционном подходе подготовки специалистов по направление «Страхование».
В заключении следует отметить, что приведенная методика отвечает современным вызовам финансовой деятельности страховых компаний и позволит подготовить широкоэрудированных и владеющих современными ИКТ специалистов.
Литература:
1. Груздева М.Л., Тукенова Н.И. Анализ современного состояния исследований и разработок в области построения информационно-образовательных сред высших учебных заведений. // Вестник Мининского университета. 2019 том 7, № 2.
2. Заусайлова П.Ю., Лаврентьева Л.В. Основные направления развития подготовки специалистов финансовой сферы. В сборнике: Современные вопросы финансовых и страховых отношений в мировом сообществе сборник статей по материалам II Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов. Под общ. ред. И.С. Винниковой,
Е.А. Кузнецовой; Кафедра страхования, финансов и кредита. 2016. С. 158-161.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс]: https://refdb.ru/look/1198309.html Режим доступа: (дата обращения 12.11.2019 г.).
4. Лаврентьев В.А., Лаврентьева Л.В., Гонтарь В.В. Иновационные каналы распространения страхового продукта. Монография / В.А. Лаврентьев, Л.В. Лаврентьева, В.В. Гонтарь; Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО "Волжский гос. инженерно-педагогический ун-т". Нижний Новгород, 2007.
5. Лаврентьева Л.В., Яшкова Е.В., Лаврентьев В.А. Проблемы перехода на цифровую педагогику в российских условиях. Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-2. С. 152-156.
6. Пузанова К.В., Лаврентьева Л.В. Проблемы и перспективы развития страхования в России. В сборнике: Актуальные вопросы финансов и страхования России на современном этапе сборник статей по материалам II региональной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов. Кафедра страхования, финансов и кредита. 2015. С. 108-113.
7. Тюмина Н.С., Лаврентьева Л.В. Модернизация в преподавании финансово-экономических дисциплин. В сборнике: Актуальные вопросы финансов и страхования России на современном этапе сборник статей по материалам II региональной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов. Кафедра страхования, финансов и кредита. 2015. С. 248-254.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лапшова Анна Владимировна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Цыплакова Светлана Анатольевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент-магистрант Бекетова Юлия Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается специфика профессионально-педагогической подготовки специалистов. Определяются пути совершенствования системы повышения квалификации. Раскрывается понятие дополнительное профессиональное образование в современных социально-экономических условиях, выделяются трудности и пути решения многих ключевых проблем подготовки. Рассматривается структура и содержание профессионально-педагогической подготовки, обозначаются основные барьеры, препятствующие успешному усвоению программы обучения специалистов.
Ключевые слова: дополнительное образование, профессионально-педагогическая подготовка, система повышения квалификации, программа подготовки, профессиональное развитие специалистов, непрерывность профессионального образования.
Annоtation. The article discusses the specifics of professional and pedagogical training of specialists. The ways of improving the system of advanced training are determined. The concept of additional professional education is revealed in modern socio-economic conditions, the difficulties and solutions to many key training problems are highlighted. The structure and content of professional and pedagogical training are considered, the main barriers that impede the successful adoption of the training program for specialists are identified.
Keywords: additional education, professional and pedagogical training, advanced training system, training program, professional development of specialists, continuing professional education.
Введение. Современное значение дополнительного образования во всех сферах является важнейшим компонентом образовательной среды, позволяющее выпускникам-бакалаврам и магистрам повышать свой профессиональный уровень и становится более конкурентоспособными. Сложившая ситуация системы профессионально-педагогической подготовки специалистов ориентируется на запросы и потребности рынка труда. Основной принцип системы дополнительного образования - принцип непрерывности, реализующий достижение профессиональной компетентности и социальной уверенности и защиты специалистов.
Проблема становления и развития дополнительного образования можно рассмотреть в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Историческое становление системы дополнительного образования выделены в трудах А.В. Батаршева, Н.Л. Беляевой, О.Е. Лебедева, В.В. Шапкина; специфика управленческой и профессионально-педагогической подготовки специалистов в контексте дополнительного образования проанализированы М.Г. Грамковой, С.Н. Кучер, Н.В. Машковой, Н.С. Гадевской, И.К. Дракиной; составляющие образовательных программ и особенности их реализации в различных образовательных организациях охарактеризованы Н.Л. Гуняевой, С.В. Васильевой, Н.В. Гербачевской.
Изложение основного материала статьи. Практическая организация системы профессионального образования в соответствии с концептуально-теоретическими основаниями связана с задачей разработки структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов в условиях дополнительного образования. Важно учитывать проблемы, возникающие в области дополнительного профессионального образования, определяющие специфику непрерывности профессионального образования. Отсюда возникает интеграция двух видов образования, неудовлетворённость кадровой ситуацией в профессиональной сфере.
В связи с этим многие исследователи обращают особое внимание на разработку содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов в системе дополнительного образования; призывают учитывать необходимость предотвращения нескольких барьеров, препятствующих их профессиональному развитию [3].
Информационный барьер проявляется в отсутствии педагогического образования или общей недостаточности профессиональных компетенций большинства специалистов в области педагогики, психологии, методики обучения. Преодоление этого барьера реализуется средствами социальной активности личности в ходе индивидуальной учебной деятельности, которая определяется направленными личностно-познавательными мотивами и высококвалифицированными преподавателями системы дополнительного образования.
Психологический барьер основывается на завышенной самооценке своих знаний, умений педагогов, реализующихся в преподавательской работе по принципу «работаю много лет - прекрасно все знаю, а если чего-то и не знаю, то это не столь важно». Преодоление этого барьера предполагает следующие формы: входное объективное тестирование и самотестирование, а также индивидуальное психологическое консультирование, собеседование.
Методический барьер выражается в отсутствии умения систематизировать и анализировать материал, собственный опыт работы, ведущие положения концептуальных идей, реализующиеся на практике. Преодоление этого барьера успешно способствует обучение основам систематизации, классификации, методам научного познания (определение актуальности, новизны, теоретической и практической значимости практического опыта работы). Чаще всего в обучении применяются методы, осуществляющие эффективную подготовку специалистов.
Аксиологический барьер проявляется в недооценивании практической получаемой информации, а также ее значимости в профессионально-педагогическом развитии. Преодоление этого барьера связано с формированием мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сферы в рамках учебной деятельности. Применяются методы, групповые формы деятельности. Четкое планирование самостоятельной работы.
Трудности реализации системы дополнительного профессионального образования определяют современные трудности профессионально-педагогической подготовки специалистов, связанных с «пробелами» базового образования, отсюда появляется проблема психолого-педагогической некомпетентности.
В связи с постоянно меняющимися требованиями к процессу повышения квалификации, необходимо учитывать следующие компоненты: индивидуальное особенности слушателей; разработанность обучающих программ; учет социально-экономических условий рынка труда; эффективность обучения как результат; создание условий для развития заинтересованности и потребности в самоизменении специалиста через развитие и становление его как профессионала.
Учитывая причины, определяющие эти трудности нельзя не сказать о специфике процесса обучения в системе дополнительного профессионального обучения. Специфика носит объективный (большой объем материала за малый промежуток времени освоения) и субъективный (психологические особенности студентов, отсутствие необходимых общеобразовательных знаний) характер [1, 5].
Проанализировав и осмыслив проблемы и трудности профессионально-педагогической подготовки специалистов, можно говорить о структуре и содержании подготовки в рамках системного подхода, который реализуется через принципы последовательности, взаимосвязи и компетентности.
В структуре профессионально-педагогической подготовки выделяются 4 основные направления [8]:
1. Анализ потребностей в подготовке - предполагает выявление необходимости подготовки, определить действительные выявленные потребности; пробелы в профессиональной деятельности; цель подготовки. Следующим этапом является поиск решений по устранению проблем и трудностей.
2. Разработка программы подготовки - после изучения и анализа собранной информации по потребностям и мотивам обучения, необходимо разработать программу, содержание которой удовлетворяет запросы конкретных специалистов. На этом этапе происходит выбор стратегии и разработка цели обучения; отбор методов и способов подготовки; определение времени и графика осуществления профессионально-педагогической подготовки, также потребность в предварительном тестировании [4].
3. Реализация программы подготовки - этот этап включает 2 сегмента: - подготовка и реализация программы. Значительное внимание уделяется окончательному варианту структуры и содержания программы (дополнительные, справочные материалы, презентации, методические рекомендации, требования к обеспечению учебного процесса, материально-техническому обеспечению).
- психолого-педагогическая подготовка преподавателя, уровню его профессионализма. Направление в этой фазе осуществляет контроль подготовки, реакцию слушателей, эффективность разработки и реализации программы, коррекцию при необходимости.
4. Оценка программы подготовки - этот этап подготовки считается завершающим этапом профессионально-педагогической подготовки специалистов. Он осуществляется через оценку программы, сбор мнений и высказываний, доработки и пересмотра всех этапов. Четвертый и первый этап в определенном смысле могут быть объединены для определения перспективных программ подготовки, анализа дальнейших потребностей и мотивов в обучении.
При осуществлении подготовки специалистов важно учитывать личностное развитие человека в различные периоды жизненной и трудовой активности. Также существенную роль в этом процессе играют психическое развитие взрослого человека; уровнем притязаний личности, степенью адекватности самооценки, являющейся важным фактором развития и обучения [6].
Перечисленные факторы могут влиять на общее отношение к самому процессу обучения, на его потребности, запросы, мотивы. Наличие жизненного опыта характеризует личность в 2 аспектах: с одной стороны, взаимосвязь с теоретическими знаниями, расширению личного опыта; с другой - сложившиеся стереотипы, которые носят житейский, эмпирический характер. В последнем случае осуществляется переобучение, «переделка», приходится формировать новые научные понятия и способы действия, что делает процесс подготовки сложнее.
Подчеркивая значимость структуры профессионально-педагогической подготовки в условиях повышения квалификации, следует обратить внимание на то, что слушатель отличается повышенным уровнем мотивации, активности, самостоятельности и выступает для себя как исполнитель и контролирующий орган, который выполняет функции планирования, организации и анализа собственных действий. Готовность специалиста к выбору предполагает становление его как профессионала, способного к эффективной профессиональной деятельности, ее изменению и саморазвитию как личности; открывает дополнительные возможности реализации потребностей в самоизменении.
Вариативность дополнительного профессионально-педагогического образования позволяет учитывать индивидуальные особенности обучения специалистов разных возрастов; своеобразное личностное развитие специалиста в различные периоды трудовой и жизненной активности; применение методов и технологий обучения в структуре системы повышения квалификации.
Выделенные нами этапы профессионально-педагогической подготовки специалистов диктуют следующие новообразования в образовании:
- обеспечение подготовки педагога нового типа, принципиально отличающегося от традиционного;
- системно-модульное содержание обучения с применением психолого-педагогических технологий и учетом принципов вариантности, системности, комплексности, компетентности;
- обеспечение технологической организации построения общественно-профессиональных отношений в процессе обучения;
- методическое обеспечение для педагогов и обучающихся, позволяющее реально и системно готовить к успешной профессиональной деятельности.
Оптимальное построение системы профессионально-педагогической подготовки специалистов дополнительного образования позволяет ориентировать квалифицированные профессионально-педагогические кадры на социально-структурные взаимодействия в профессиональной среде; получить и применить практические навыки на определённом этапе обучения; приобрести необходимые профессиональные и универсальные компетенции, профессионально личностные качества, навыки эффективного выбора технологического решения профессионально-педагогических задач.
Выводы. Подводя итог, вышесказанному, можно сделать вывод, что структура и содержание профессионально-педагогической подготовки специалистов в системе дополнительного образования представляет собой цикл этапов подготовки, который разделен на соответствующие его элементы:
1. Определение потребностей подготовки.
2. Разработка программного содержания подготовки (цель обучения, содержание подготовки, методы, средства подготовки).
3. Реализация подготовки.
4. Обучение.
5. Оценка.
6. Рефлексия.
В результате использование системного подхода при реализации профессионально-педагогической подготовки позволяет сделать ее управляемой, операциональной, взаимосвязанной и эффективной в системе дополнительного профессионального образования.
Литература:
1. Бершадская Е.А., Бершадский М.Е. Методы и формы повышения квалификации, эффективные с точки зрения работников образования // Педагогическое образование и наука. 2017. №3. С. 31-37.
2. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. ГБОУ ВПО МГППУ: 2014. № 3. Т. 19. С. 32-40.
3. Зеер Э.Ф. Тенденции модернизации профессионально-педагогического образования // Профессиональное образование. Столица. 2016. №10. С. 15-21.
4. Картавых М.А., Камерилова Г.С. Научно-методическое обеспечение дополнительных профессиональных программ повышения квалификации преподавательского состава в сфере формирования у детей навыков безопасного участия в дорожном движении // Вестник Мининского университета. 2018. № 1. Том 6. URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-1-3.
5. Картавых, М.А., Камерилова, Г.С. Проектное управление повышением квалификации педагогических кадров в сфере транспортной безопасности детей // Вестник Мининского университета. 2017. № 4. Том 6. URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-4-1.
6. Каспаржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. № 3. Том 19. С. 87-104.
7. Лазаренко И.Р., Волохов С.П. Профессионально-образовательное сопровождение целевого обучения педагогов с учетом потребностей системы образования алтайского края // Вестник Мининского университета. 2017. № 3. URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2017-3-3.
8. Маркова, С.М. Ретроспективный анализ развития профессионального образования в России // Вестник Мининского университета. 2019. № 3. Том 7. URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-3-3.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лапшова Анна Владимировна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент- магистрант Чехова Екатерина Юрьевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент- магистрант Ларина Наталья Юрьевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ
КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается процесс формирования коммуникативной культуры студентов с учетом принципов системности, комплексности и функциональности. Определены сущностные характеристики понятий коммуникативность, культурность, культура и коммуникативная культура. Разработаны этапы процесса формирования коммуникативной культуры студентов в учебно-воспитательном процессе. Обоснована необходимость контроля и управления культурой общения студентов вузе; выделена критерии и показатели уровней сформированности коммуникативной культуры студентов.
Ключевые слова: коммуникация, культура, коммуникативная культура студента, системно-функциональный подход, учебно-воспитательная деятельность вуза, культура речевого поведения.
Annоtation. The article discusses the process of forming a communicative culture of students, taking into account the principles of consistency, complexity and functionality. The essential characteristics of the concepts of communicativeness, culture, culture and communicative culture are defined. The stages of the process of forming a communicative culture of students in the educational process are developed. The necessity of monitoring and managing the culture of communication among university students is justified; The criteria and indicators of the levels of students' communicative culture are highlighted.
Keywords: communication, culture, student's communicative culture, system-functional approach, educational activities of the university, culture of speech behavior.
Введение. Современное видение профессиональной подготовки студентов вуза предполагает разностороннее развитие личности обучающегося. Заметно усиливается тенденция к повышению роли коммуникативной культуры во всех сферах профессионально-педагогической деятельности. Наиболее ярко проявляется в высоком уровне общения и межличностном взаимодействии студентов вуза. Системное изучение феномена «коммуникативная культура», а также ее функциональное значение в процессе обучения и для будущей профессиональной деятельности специалиста определяет эффективную траекторию развития личности.
Формирование у студентов коммуникативной культуры с учетом системно-функционального подхода должна осуществляться в ряде обязательных направлений, которые реализует учебно-воспитательная деятельность в вузе. Целенаправленно организованная коллективная деятельность студентов с педагогами и сверстниками представляет широкие возможности для развития культуры речевого поведения, функционирующей через культурное наследие речевого этикета, культурного мышления, языковую и речевую культуру общества.
Принципы системности и функциональности определяют коммутативную культуру студента как систему, в центре которой находиться сама личность, одушевляющая индивидуальную работу по самовоспитанию.
Изложение основного материала статьи. Многие педагога-исследователи уделяли особое внимание к подготовке в системе высшего образования, где принципиально важным условием является становление культуросообразной личности, образованной и с высоким уровнем профессионализма.
В современном научно - педагогическом информационном поле представлены различные подходы к трактовке понятия «коммуникативная культура»: методический (Бондаревская Е.В., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Щукина Г.И и др.), мировоззренческий ( Бодалев А.А., Ломов Б.Ф. и др.), психологический (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Зимняя И.А., Котова И.Б., Леонтьев А.А., Рогов Е.И., Шерковин Ю.А. и др.), социологический (Дридзе Т.М., Самыгин С.И., Реан А.А., Руденский Е.В. и др.), искусствоведческий (Ершов П.М., Мурашов А.А., и др.) адаптивный (Ащепков В.Т., Якушева Г.М и др.) духовный (Солженицын А.И., Соколов Э.В. и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из одной области в другую [3].
