CC BY
28
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
227
Педагогика
УДК 378 Е.В. Анфалов
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНО-ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
В статье рассматривается проблема формирования рефлексивно-прогностической компетенции у курсантов военных вузов как одно из актуальных направлений совершенствования образовательного процесса высшего военного образования. Исследуются научные взгляды на современное состояние понятийно-категориального аппарата исследуемой проблемы. Помимо исследования общепринятых и известных педагогических понятий и категорий, предлагаются их авторские дефиниции. На основе этимологического и контекстуального анализа, синтеза понятий заявленного педагогического продукта теоретически обосновывается потребность педагогической теории и практики военного образования в решении проблемы формирования рефлексивно-прогностической компетенции у курсантов военных вузов. По мнению автора, решение рассматриваемой проблемы в ходе учебной и воспитательной деятельности в военных вузах позволит готовить офицеров-профессионалов, способных решать любые служебные задачи в условиях сложной, динамично меняющейся обстановки.
Ключевые слова: компетентность, рефлексивно-прогностическая компетенция, формирование, курсант военного вуза.
Современный этап развития системы российского образования характеризуется дальнейшей ее модернизацией, требующей серьезного анализа и осмысления. Образование в каждом государстве строится в соответствии с конкретными историческими условиями, характеризующими определенный период развития страны. Утвержденная Правительством РФ «Федеральная целевая программа развития образования на 2016 - 2020 годы» определяет, что с помощью разработки, создания и внедрения набора комплексных проектов, позволяющих реализовать перспективные прорывные разработки передовых моделей, технологий и решений в области образования, могут быть решены задачи достижения высокого стандарта качества содержания и технологий, в том числе для профессионального образования. [8. С. 3]
Военное образование как неотъемлемая часть системы российского образования тоже нуждается в постоянном совершенствовании. Выступая в 2016 г. перед выпускниками военных вузов страны, Президент Российской Федерации - Верховный главнокомандующий Вооруженными Силами РФ В.В. Путин, отметил, что боевая мощь армии и флота основывается на высочайшей профессиональной выучке личного состава, на его умении эффективно действовать с применением новейших средств и способов вооружённой борьбы, а для этого в первую очередь необходимы офицеры, способные грамотно, умело, инициативно управлять войсками [7]. При этом ранее отмечалось, что, занимаясь подготовкой офицеров, военные вузы, сохраняя лучшие методики подготовки кадров, должны искать новые, перспективные, передовые подходы, прежде всего направленные на максимальное приближение образовательного процесса к тем реальным задачам, которые офицерам приходится решать в войсках [10].
Система образования российских вузов сегодня направлена на вооружение обучающихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими навыками для их последующей успешной профессиональной деятельности, которая требует сформированных определенных компетенций.
Основными понятиями личностного и общественно значимого результата профессионального образования на современном этапе выступают термины «компетенция - компетентность» [4]. При этом задача военного вуза, как и любого другого учебного заведения, при формировании компетентности в образовательном процессе, состоит не только в том, чтобы сформировать информированного офицера-выпускника, обладающего способностью самооценки и прогнозирования, избирательного подхода к информации, ее анализу и эффективному применению, но и в том, чтобы он стремился к саморазвитию, был способен к рефлексивно-прогностическому восприятию окружающей действительности.
В этой связи проблема формирования рефлексивно-прогностической компетентности будущих офицеров обусловлена, во-первых, общими направлениями мирового развития и задачами военного образования России на современном этапе; во-вторых, сохраняющимся противоречием между необходимостью реализации творческой личностно-ориентированной парадигмы образования и реализуемой объяснительно-иллюстративной образовательной парадигмой; в-третьих, практическим подходом к оценке качества профессионального образования. При этом в современных условиях особенно большая ответственность лежит на выпускнике военного учебного заведения - будущем офицере-руководителе. Вместе с острым вопросом о своевременном и взвешенном принятии решения, сокращении сроков планирования, постановки задач и организации их выполнения, перед офицером стоит проблема передать рефлексивно-прогностическое восприятие жизни своим подчиненным. И эта проблема определяется нами как «Формирование рефлексивно-прогностической компетентности курсантов военных вузов».
Цель статьи - показать современное состояние понятийно-категориального аппарата исследуемой проблемы, обосновать потребность педагогической теории и практики в данной проблеме, показать ее связь с эмпирическими данными и существующим опытом [15. С. 33]. Исследование проводилось путем историко-педагогического, этимологического и контекстуального анализа, синтеза и теоретического обоснования заявленного педагогического продукта.
Анализируя различного рода исследования и учебную литературу военно-педагогической направленности последних лет по исследуемой проблеме, мы обратили внимание, что вопрос формирования рефлексивно-прогностической компетенции у курсантов военных вузов не рассматривался или же рассматривался лишь фрагментарно.
Исследуя проблему формирования компетенции, важно определить такие понятия, как компетентность и компетенция.
Несмотря на то, что, по мнению ряда исследователей (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Па-хомова [1] и др.), современная педагогика уже прочно стоит на позициях компетентностного подхода, проведенный анализ литературных и диссертационных исследований показал, что базовые понятия «компетенция» и «компетентность» активно обсуждаются в научных кругах и имеют широкий круг толкования. В исследованиях зарубежных ученых они нередко употребляются как синонимы, либо вообще не различаются. В общенаучном же плане они изложены в энциклопедиях и словарях. Словарь С.И. Ожегова эти понятия определяет следующим образом: компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен [5].
Несмотря на расхождения в авторских позициях данных понятий, в исследованиях разработчиков компетентностного подхода в российском образовании (В.И. Байденко, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) есть много общего. Так, при определении сущности и взаимосвязи рабочих понятий нашего исследования мы учли важные положения, сформулированные на сегодняшний день специалистами.
Понятие «компетентность» представляет собой качество личности, включающее в числе прочих составляющих опыт и отношение к предмету деятельности (А.В. Хуторской), то есть актуальное проявление уровня владения определенными компетенциями, при этом предусматривается внимание к развитию личностных качеств (И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий). Конкретное наполнение компетенции должно не отрицать традиционные элементы (знания, умения, навыки, опыт и т. д.), а интегрировать их в единое целое (В.И. Байденко). А профессиональная компетентность понимается как взаимосвязь его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и характеризуется как синоним профессионализма (В.А. Сластенин) [9. С. 25]
Под понятием «компетенция» мы понимаем задаваемое извне достаточно усредненное требование, которое аккумулирует составляющие потенциала личности в выполнении какой-либо деятельности; это требование определяет нормативный уровень освоения определенных составляющих для конкретной должности. Основу компетенции составляют деятельностные способности - совокупность способов действий, способов и приемов решения задач. При этом компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, называются ключевыми [6. С. 132-133].
Таким образом, разделяя позицию А.В. Хуторского [13], мы будем оперировать понятием компетенция как некоторым общим, наперед заданным требованием к образовательной подготовке обучающегося, а компетентностью - как уже сформировавшимися его личностными качествами.
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
2017. Т. 27, вып. 2
В военной педагогике, по мнению некоторых исследователей (А.Ю. Коровякина, Е.Г. Поршне-ва, А.Г. Самсоненко и др.), требования компетентностного подхода были определены стандартами профессионального военного образования раньше, чем он был разработан теоретически. Это привело к разного рода противоречиям и проблемам, ввиду того, что многие профессиональные компетенции при формировании большинства учебных программ военных вузов определялись в соответствии с аналогичными гражданскими специальностями без учета особенностей и специфики деятельности военнослужащих. В настоящее время мы наблюдаем рост числа военно-педагогических исследований выполненных в русле компетентностного подхода: И.В. Овсянников (2011), С.А. Баланов (2013), Б.Т. Тухватуллин (2013), А.И. Шишков (2014), А.В. Кутузов (2014), А.А. Гавриков (2015), А.Н. Левочкин (2015), А.А. Муралев (2015), О.П. Пузиков (2015) и др. В этих исследованиях затрагиваются и вопросы интерпретации понятий компетенция и компетентность с учетом особенностей подготовки военнослужащих, обусловленных целями, задачами и результатами воинского труда. Но можно с определенностью сделать вывод, что, несмотря на различные трактовки понятий военно-профессиональных компетенций и компетентности, они мало чем отличаются от общепринятых педагогических подходов. Всё это позволило нам сформулировать понятие компетенции курсанта военного вуза.
Под компетенцией курсанта военного вуза мы понимаем определяемое ФГОС и квалификационными требованиями к выпускникам военного вуза предписания, определяющие уровень освоения деятельностных способностей как совокупности способов действий, способов и приемов решения задач для конкретной воинской должности. Компетенция для курсанта военного вуза - это идеальный прообраз его будущей деятельности как офицера силовых структур государства, ориентир для постижения.
Поэтому, принимая позицию Т.А. Чекалиной, мы в своем исследовании мы будем рассматривать подготовку курсантов в военном вузе как, прежде всего, формирование компетенций, а не компетентности [14].
Профессиональная компетентность курсанта, как будущего офицера, - это сложное структурное образование, включающее в себя общекультурные, общепрофессиональные и профессионально-специализированные компетенции. Повседневная деятельность офицера всегда связана с анализом ее организации и осмыслением успешности достигнутых собственных результатов и воинского коллектива, прогнозированием дальнейших действий (своих и окружающих), то есть эта деятельность по самой природе рефлексивно-прогностическая. И, анализируя перечень компетенций выпускников военных вузов, можно отметить, что элементы рефлексивно-прогностических навыков входят в модульную структуру профессиональной подготовки будущих офицеров.
Рефлексивно-прогностическая компетенция курсанта военного вуза является одной из компетенций, формируемой у обучающихся как составная часть профессиональной компетентности выпускника военного вуза, так как наличие ее компонентов определяет федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС). К примеру, ФГОС высшего профессионального образования по направлениям подготовки (специальности) 162001 «Эксплуатация воздушных судов и организация воздушного движения» [12] определяет, что выпускник должен обладать способностью и готовностью к самосовершенствованию, саморегулированию, самореализации, личностной и предметной рефлексии (ОК-19), способностью к восприятию, анализу, критическому осмыслению, систематизации и синтезу информации, полученной из разных источников, прогнозированию, постановке целей и выбору путей их достижения (ОК-6) и т.д.
Теперь обратимся к понятиям рефлексивная компетенция и прогностическая компетенция.
Педагогическое понятие рефлексивная компетенция исследуется уже несколько десятилетий. Анализ современных работ показывает достаточную разработанность аспекта применения рефлексивных компонентов и в теории, и на практике. При этом чаще исследуется рефлексивная компетентность: в педагогике - Е.А. Климов (1986), А.К. Маркова (1992), О.И. Лаптева, И.М. Войтик, И.Н. Семёнов (2003), Ю.В. Кушеверская (2007), В.К. Елисеева и Е Л. Ушакова (2012), Т Ф. Уше-ва (2014), М.В. Золотова и Н.В. Ваганова (2015) и др.; в психологии - Н.Г. Алексеев (2002), Н.В. Ше-лепанова (2003), А.В. Карпов и И.Н. Семенова (2004) и др., в военной педагогике - Т.Е. Седанки-на (2009), А.В. Олейников (2010), Н.Л. Романенко (2011), Л.Н. Бережнова и В.Ю. Новожилов (2012), Т.М. Усманов (2012), С.А. Баланов (2013), М.В. Аниканов (2016) и др.
Рефлексия считается основной фазой рефлексивного обучения, результатом которого и является рефлексивная компетенция. Основываясь на указанных выше исследованиях, рефлексивную компетентность курсанта военного вуза мы определяем как профессиональную способность личности будущего офицера критически анализировать и оценивать свою деятельность для наиболее эффективного осуществления и использования рефлексивных способностей и достижения максимальной эффективности и результативности в служебной деятельности [2. С. 11]. При этом рефлексивная компетентность курсанта военного вуза характеризуется такими важными психологическими качествами, как самокритичность, самооценка, самоанализ, самоконтроль.
Прогностической компетенции тоже посвящено много исследований и в гражданской сфере образования, и в военной педагогике: Б.Ф. Ломов (1980), Б.М. Теплов (1985), Б.С. Гершунский (2003), Л.А. Регуш (2003), Н.П. Нечипоренко (2007), Е.К. Гитман (2007), М.Г. Катичева (2010), М.И. Лукьянова (2010), А.Ф. Присяжная (2015), А.В.Захаров (2010), А.И. Карманчиков (2012), Т А. Комарова (2013), И.А. Николаева (2013), О П. Пузиков (2015), Д.Ю. Тарасов (2015), А.В. Шулаков (2015) и др. Анализ научной литературы и диссертационных исследований привел к заключению, что под прогностической компетенцией курсантов военного вуза понимается интеграция знаний, умений, опыта и личностных качеств, обеспечивающих построение научно-обоснованных прогнозов для эффективного решения задач в ходе учебно-боевой деятельности.
В соответствии с мнением В.А. Сластенина и др. о сущности педагогического умения [9], структура рефлексивно-прогностической компетенции раскрывается через взаимообусловленную связь действий (компонентов умения): рефлексивных и прогностических умений, как относительно самостоятельных частных умений. Мы же, рассматривая рефлексивно-прогностическую компетенцию как особый механизм процесса мышления, обозначаем рефлексию и антиципацию (прогностику) как составляющие этого психологического механизма. При этом еще А.А. Вербицкий указывал на тесную взаимосвязь этих процессов, образующих единый механизм регуляции мышления [3].
Основываясь на методологических взглядах Н. Васягиной, И. Пригожина, Г. Хакена - о многомерности и системно-эволюционном подходе процесса мышления, на исследованиях Н.В. Жуковой (2000), В.Е. Курочкиной (2008), И.П. Сингирцева (2011), мы рассматриваем педагогические рефлексию и прогностику как эквивалентные взаимодополняющие элементы единого психологического механизма регуляции мыслительной деятельности обучающихся, то есть элементами рефлексивно-прогностической компетенции.
Но сама по себе профессиональная компетенция у выпускника военного вуза не появится. Для этого запускается процесс ее формирования. По мнению В.И. Загвязинского, понятие формирование выражает роль внешних воздействий, стимулирующих естественно и внутренне силы развития и самосовершенствования [6. С. 54]. Процесс придания формы (внутренней и внешней структуры) результатам, полученным курсантами в ходе обучения и воспитания в военном вузе, принято называть формированием. Именно в процессе формирования делаются периодические замеры изменения уровня качества знаний, умений и навыков обучающихся, как критерия сформированности компетенции. При этом под результатом в нашем исследовании мы принимаем рефлексивно-прогностическую компетенцию.
Процесс педагогического формирования компетенции является определяющим (см. рис.), так как именно он способствует развитию и закреплению профессиональных способностей будущего офицера критически анализировать и оценивать свою деятельность, формулировать различные гипотезы об ожидаемых событиях и собственных действиях в них, об их последствиях - с целью повышения эффективности и результативности при решении задач повседневной служебной деятельности. Эти умения мы определяем как рефлексивно-прогностическую компетенцию курсанта военного вуза (РПК) [2. С. 12].
Рис. Схема соподчиненности основных понятий формирования РПК
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
2017. Т. 27, вып. 2
Для наглядности соотношение соподчиненности рассмотренных понятий единого процесса формирования рефлексивно-прогностической компетенции (РПК) лучше отразить в виде кругов Эйлера - принятого в логике способа моделирования.
Рефлексивно-прогностическая компетенция курсанта военного вуза формируется посредством включения в содержание процесса учебно-воспитательной деятельности и применения рефлексивных и прогностических педагогических технологий, созданием особой педагогической рефлексивно-прогностической среды в военном вузе. При этом на первое место ставиться не информированность курсанта, а способность самостоятельно решать различного рода задачи служебной деятельности. В связи с этим главная задача командования и преподавательского состава состоит в том, чтобы в условиях военного вуза создать курсантам условия для свободного осуществления процесса личностного становления и развития творческой самоактуализации [11. С. 24], что будет способствовать становлению профессиональной компетентности будущего офицера.
Таким образом, вышеизложенные характеристики позволили нам определить структурные элементы рефлексивно-прогностической компетенции курсантов военных вузов. В целях проверки теоретических исследований в практике учебного процесса в настоящее время разработана и апробируется система последовательных этапов и педагогических условий для формирования рефлексивно-прогностической компетенции курсантов военного вуза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антипова В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного образования в университете // Педагогика. 2006. № 8. С. 57-62.
2. Анфалов Е.В. Теоретические аспекты проблемы формирования рефлексивно-прогностической компетенции у курсантов военных вузов // Вестн. Челябинского гос. пед. ун-та. 2016. № 3. С. 9-15.
3. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. 46 с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.
6. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. В. И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.
7. Речь Путина В.В. на приеме в Кремле в честь выпускников военных вузов 28.06. 2016 г. // URL: http://www.kremlin.ru/events/president/news/52285 (дата обращения: 20.10.2016).
8. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2014 г. № 2765-р «Об утверждении Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы». URL: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70736882/ (дата обращения: 05.10.2016 г.).
9. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2013. 576 с.
10. Стенограмма совещания у Президента РФ по вопросам развития системы военного образования 15.11.2015 г. URL: http://www.kremlin.ru/events/president/news/19631 (дата обращения: 05.10.2016).
11. Уварина Н.В. Принцип свободы в концепции развития творческой самоактуализации учащихся // Вестн. Южно-Уральского гос. ун-та. Серия: Образование. Педагогические науки. 2014. С. 20-25.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 162001 Эксплуатация воздушных судов и организация воздушного движения (квалификация (степень) «специалист») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 24.01.2011 г. № 83) / Портал Федеральных государственных образовательных стандартов. URL: http://fgosvo.ru/ fgosvpo/9/6/3/68 (дата обращения: 28.09.2016).
13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23.04. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 14.10.2016).
14. Чекалина Т.А. Теоретические основы формирования компетенций студентов вузов // Молодой ученый. 2013. № 2. С. 411-413.
15. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов: монография. Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. 317 с.
Поступила в редакцию 20.04.17
E.V. Anfalov
CURRENT STATE OF THE PROBLEM OF FORMATION OF REFLEXIVE-PREDICTIVE COMPETENCE OF CADETS IN MILITARY SCHOOLS
This article deals with the problem of formation of reflexive-predictive competence of cadets in military colleges, as one of the most urgent improvement of the educational process of higher military education. The author explores the scientific views on the current state of concepts and categorical apparatus of the investigated problem. In addition to the study of accepted and well-known definitions, the author offers his own definitions of pedagogical concepts and categories. Based on etymological and contextual analysis, synthesis of concepts of the claimed product, the author theoretically proves the need for pedagogical theory and practice of military education in addressing the problem of formation of reflexive-predictive competence of cadets in military colleges. According to the author, solution of the problem during training and educational activities in military institutions will allow officers to prepare professionals who are able to solve any tasks in a complex, rapidly changing environment.
Keywords: competence, reflexive and predictive competence, competence formation, cadet of a military college.
Анфалов Евгений Владимирович, аспирант кафедры подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик Южно-Уральского гуманитарно -педагогического университета, Челябинск;
преподаватель
Филиал ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске
454015, Россия, г. Челябинск, Городок-11, д. 40 E-mail: [email protected]
Anfalov Е.V., postgraduate student at Department of training of teachers of vocational training and subject methodologies in South Ural Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk city)
Lecturer
WWA WUNS Air Force branch in Chelyabinsk 40, Campus 11, Chelyabinsk, Russia, 454015 E-mail: [email protected]
