CC BY
0УДК 159.9
doi: 10.52470/2619046X_2023_4_165
СОВРЕМЕННОЕ ИНКЛЮЗИВНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО УНИВЕРСИТЕТОВ
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ С ОВЗ
Р.Е. Барабанов
Аннотация. Сегодня возможности обучения, воспитания, развития учащейся и студенческой молодежи с особыми образовательными потребностями, возникающими как следствие ОВЗ, интересуют ученых из разных областей социально-гуманитарных наук. Процесс образования и социализации этих категорий подрастающих поколений студентов с особыми образовательными потребностями на протяжении нескольких веков и по сей день носит сложный и противоречивый характер. Исследования этих противоречий охватывают на сегодняшний день различные факторы и сферы социального пространства. Так, одной из актуальных тем выступает изучение системы взаимодействия молодого человека с ОВЗ с различными социальными партнерами.
Ключевые слова: инклюзивное образование, студенты с ограниченными возможностями здоровья/ особыми образовательными потребностями, коррекционная педагогика, образование, адаптация.
MODERN INCLUSIVE EDUCATIONAL SPACE OF UNIVERSITIES AND EDUCATIONAL ORGANIZATIONS OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION AS A FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF THE QUALITY OF LIFE OF STUDENTS WITH DISABILITIES
R.E. Barabanov
Abstract. Today, the possibilities of training, education, and development of students with special educational needs that arise as a result of disabilities are of interest to scientists from various fields of social sciences and humanities. The process of education and socialization of these categories of younger generations of students with special educational needs is complex and contradictory for several centuries to this day. Research on these contradictions covers various factors and spheres of social space today. Thus, one of the current topics is the study of the system of interaction of a young person with disabilities with various social partners.
Keywords: inclusive education, students with disabilities/special educational needs, correctional pedagogy, education, adaptation.
В последние два десятилетия появилось большое количество научных публикаций, описывающих прикладные и экспериментальные исследования системы отношений и опыта такого взаимодействия у студентов с ОВЗ в повседневной жизни, а также изучение уровня осведомлённости различных категорий населения об особенностях основных нозологических групп (Н.А. Коростелева, А.М. Краснов, В.В. Леонов, А.В. Иванов, М.М. Семаго, О.Н. Ту-рукина, М.Д. Коновалова, Л.М. Шипицына и др.).
Так, Н.Н. Малофеев считает, что исследование изменений в отношении государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья позволяет выделить перелом-
ные моменты, - и соответствующие периоды, которые характеризуются, как путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции с лицами с ограниченными возможностями здоровья. Согласно его классификации, можно выделить пять таких периодов от Античности до наших дней. Осознание необходимости обучения людей с отклонениями в развитии, по его мнению, начинается в период, продолжавшийся согласно его периодизации с 70-80 гг. XVIII в. до начала XX в. [12].
1. Н.М. Назарова в своих трудах выделяет три этапа развития инклюзивного образования, как принятия возможности и формирования практик совместного обучения: романтический этап (первая половина XIX в.), этап реформаторской педагогики (конец XIX в. - начало XX в.), социально-правовой этап (1960-1990-е гг.) [13].
В истории изучения особенностей обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и возможностей их включения в образовательный процесс, традиционно выделяют три этапа (или - модели) образования [8]. Первый этап сформировался с середины XVII в. по 60-е гг. XX в., и предполагает сегрегационную модель, при которой лица с ОВЗ учатся отдельно и автономно от остальной популяции детского, подросткового и молодежного населения. Второй этап формируется в период с середины 60-х по 80-е гг. XX в. и представляет адаптационную модель, которая описывает начало организации процесса обучения нормотипичных граждан совместно с лицами с ОВЗ. Третий этап начинается c 80-х гг. и продолжается по настоящее время. Именно в рамках последнего периода начинает развиваться инклюзивная модель образования, или модель активного включения лиц с ОВЗ в единое образовательное пространство.
По мнению ряда исследователей, сегодня мы наблюдаем трансформационный переход от адаптационной модели обучения к инклюзивной (С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малафеев, М.М. Семаго) [6, 12].
Основная идея концепции адаптации - воспитание детей и молодежи с психофизическими отклонениями в рамках тех культурных норм, которые являются доминирующими в обществе, в котором он живет. Основополагающие принципы адаптации:
- молодой человек с ОВЗ - человек, который развивается и который способен освоить различные виды деятельности;
- общество должно обеспечить такому человеку условия жизни, которые будут максимально приближены к общепринятым.
2. Российская коррекционная педагогика и специальная психология утверждают, что наиболее распространенной на советском образовательном пространстве оказалась сегрегационная модель, в рамках которой за XX в. были наработаны теоретические основы и богатый практический опыт в части технологических и методических основ для развития и образования детей, и молодежи с ОВЗ. По мнению В.И. Лубовского, опираясь на эмпирические исследования (в частности, эксперименты), были сделаны выводы о высокой эффективности коррекционных учебных заведений, на базе которых систематически и профессионально осуществлялся коррекционно-развивающий и образовательный процесс, направленный на создание специальных и необходимых условий для адекватного обучения, воспитания и социализации таких детей, подростков и студенческой молодежи [10].
Получению качественного среднего и высшего образования студентам-инвалидам препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой.
Оценка модели «нормализации» показывает, что она характеризовалась стремлением изменить саму государственную политику в отношении лиц с ОВЗ и ООП. С помощью введения специфических законодательных проектов в образовательное пространство формировались специальные условия для адаптации особых детей к дошкольным образова-
тельным учреждениям и школам, а подростков и студенческой молодежи - к учреждениям профессионального образования: доступная архитектурная среда, специальные технологии и методики, методическое обеспечение образовательного процесса, появление новой когорты педагогических кадров. И эти процессы становятся характерны для многих европейских стран, начиная с 50-60х гг. XX в.
В этот период появляются первые базовые международные юридические документы, провозглашающие принципы доступности получения образования всеми категориями граждан, равенства и отсутствия дискриминации. На сегодняшний день эти документы представляют собой серьезную нормативно-правовую основу современной системы образования, в том числе инклюзивной, принципами которой руководствуются во многих странах [1, 3].
Базовый принцип инклюзии гласит, что каждый человек должен иметь возможность получить качественное образование. Это значит, что образовательная среда в образовательных учреждениях должна стать по отношению ко всем участникам образовательного процесса инклюзивной, то есть дружественной, эффективной, здоровой и безопасной.
Ключевое отличие инклюзивной модели образования от сложившихся ранее сегрегационной и интеграционной моделей состоит в том, что впервые не только ребенок должен отвечать требованиям системы образования, но и система образования должна быть адаптирована к потребностям и возможностям каждого ребенка, в т.ч. ребенка с ОВЗ.
Идеологической основой инклюзии является концепция включающего общества, которая опирается на «социальную модель» построения отношения к другим.
Вместе с тем, ряд исследований российских ученых, проведенных в первое десятилетие XXI в., подчеркивают, что характерной особенностью выпускников школ, вузов и ссузов, имеющих особые образовательные потребности, выступает социальная дезадаптация, которая проявляется «в неумении использовать меняющиеся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами». В целях повышения функциональной грамотности особых студентов, по мнению Романова П.В. и Ярская-Смирновой Е.Р. [13], следует развивать их образовательные возможности и разрабатывать программы личностного роста. Это позволит повысить их социальную компетентность, сформировать их мотивацию к получению профессионального образования более широкого спектра и разного уровня.
Таким образом, в этот период российская система образования двигалась в направлении тезиса о том, что общество должно предоставить любому человеку право выбора получения образования в зависимости от интересов, потребностей, возможностей. С точки зрения формирования государственной политики и разработки нормативно-правовой базы для инклюзивного образования за последние два десятилетия были приняты важные решения, получившие статусы законодательных основ.
Об инклюзивном образовании в России всерьёз заговорили в конце первого десятилетия нынешнего века. В 2009 г. был создан Институт проблем инклюзивного образования при ФГБОУ ВО МГППУ. В 2010 г. концепция инклюзивного образования [2] нашла отражение в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» Дмитрия Анатольевича Медведева; в 2012 г. - в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг., утвержденной Владимиром Владимировичем Путиным, и, наконец, в новом законе «Об образовании».
В 2013 г., после вступления в силу Закона РФ от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» [4], был подготовлен приказ Министерства образования и науки РФ от 20.09.2013 г. № 1082, который ввел в действие новое Положение о психолого-медико-педагогической комиссии, на основании заключения которой формируется образовательный маршрут и определяются специальные образовательные условия, необходимые для успешного освоения образовательной программы лицами с ОВЗ и ООП.
Именно в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии они признаются обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями в обучении. Для этой категории населения образовательными организациями на любой ступени образования разрабатываются адаптированные основные общеобразовательные программы, которые учитывают необходимые им специальные образовательные условия.
Следовательно, в современном российском инклюзивном образовательном пространстве рассматриваются два социальных статуса особых обучающихся и студентов: обучающиеся с ОВЗ/ООП и дети-инвалиды (инвалиды).
В последние годы, фокус внимания смещен с диагноза учащегося с ОВЗ на контроль за групповой динамикой в коллективе. Концепция инклюзии связана с принципом адаптации образовательного процесса к индивидуальным потребностям и возможностям лиц с ограничениями по здоровью. Причем, речь идет обо всех участниках образовательного процесса, а не только об учащихся с ОВЗ и ООП.
Инклюзивный подход в профессиональном образовании, а именно адаптационные процессы обучающихся (студентов) с особыми образовательными потребностями, выявляет проблемы, которые чаще всего в литературе представлены понятием «безбарьерная среда».
Традиционно выделяют три барьера в образовательном пространстве: физический, академический и социально-психологический [9].
Физические барьеры представлены недостаточно развитой инфраструктурой и архитектурой образовательной организации, что не позволяет создать полноценные условия доступа студентов с ОВЗ ко всем ресурсам образовательного пространства.
Предпринимаемые действия администрации профессионального образовательного учреждения согласно такому плану направлены на предоставление следующих возможностей:
1. Возможностей передвижения. В первую очередь такие условия направлены на оформление пространства с точки зрения удобства инвалидов с ограничениями опорно-двигательного аппарата и нарушениями зрения. Образовательное учреждение организовывает мероприятия по приобретению сменных кресел-колясок; установка адаптированных лифтов; установка поручней в местах перепадов; установка пандусов; установка подъемных платформ; установка раздвижных дверей; увеличение ширины дверных проемов в стенах, лестничных маршей, площадок; нанесение контрастной маркировки на краевые ступени; переоборудование санитарно-гигиенических помещений.
2. Возможностей ориентации в пространстве. Такие возможности способствуют успешной пространственной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению и требуют установки аудиовизуальных информационно-справочных систем; установки навигационных стендов, выполненных рельефно-точечным шрифтом Брайля и на контрастном фоне.
Поэтому интеграция индивида с нарушениями соматического спектра нозологии в образовательный процесс требует альтернативных способов решения данных проблем. Например, студентам с тяжёлыми двигательными нарушениями, проживающим в труднодоступных районах, может быть предоставлена дистанционная форма обучения.
Такая форма подготовки снимает пространственные ограничения, делает возможным освоение образовательной программы и предоставляет доступ к образовательным ресурсам. Обучение в рамках дистанционной формы отвечает возможностям студентам с ОВЗ, но в то же время является предпосылкой риска замкнутости обучающихся с особыми образовательными потребностями. Отсутствие привычного повседневного опыта, отсутствие возможности преемственности социального опыта, приобретение коммуникативных навыков,
является искажением возможности самореализации студентов с ОВЗ. Поэтому дистанционная форма будет более успешна как дополнительная форма получения образования, так как несет существенные риски образовательной социализации, привести к эксклюзии инвалидов и студентов с ОВЗ.
Академические барьеры представлены во взаимодействии участников внутри учебного процесса (преподавателей, студентов-инвалидов и других обучающихся). Проблема, с которой сталкиваются в первую очередь преподаватели, - это необходимость адаптации учебных требований для студентов с ОВЗ [11].
Можно выделить две характерные ситуации, описывающие данные трудности:
1. Учебные требования при работе с особыми студентами не адаптируются, поскольку преподаватели относятся к ним как равным нормотипичным, не определяя специфики взаимодействия с ними, не акцентируя свое внимание на ней. Студенты с особыми образовательными потребностями в свою очередь в этом случае будут пытаться соответствовать требования, которые предъявляет им преподаватель. И тогда появляется риск, что при отсутствии адаптированных средств к обучению и наличию строго регламентированных сроков и форматов сдачи пройденного материала, нагрузка не всегда будет ими осваиваться успешно. Организационной проблемой в этом случае также становится - ограниченный временной ресурс, график и регламенты учебных занятий.
2. Адаптации учебных материалов для студентов с особыми образовательными потребностями предполагает не только работу с методическими пособиями, разработанные с учетом соматических спектров нозологии (например, по оснащению и развитию специализированной информационно-учебной базы для обучающихся с инвалидностью по зрению и по слуху), но также - создание адаптированных рабочих программ дисциплин и фондов оценочных средств.
С учетом особых образовательных потребностей студентов с ОВЗ для решения данных трудностей может быть предложена разработка индивидуальных образовательных маршрутов и адаптированных образовательных программ. Данный подход является важным с точки зрения возможности предоставления относительно равных условий для их успешного освоения, фасилитации доступа к профессиональному образовательному пространству, самоопределению в профессии.
Важной составляющей преодоления социально-психологических барьеров и создания благоприятного психологического климата в академической студенческой группе является взаимоотношения внутри группы, где есть студенты с ОВЗ/ООП.
Сегодня вопрос адаптации и включения стигматизированных групп в активную социальную жизнь продолжает оставаться актуальным. Негативное отношение к стигматизированных группам является социально неодобряемым и порицаемым общественным мнением, что активно детерминируется влиянием государственной образовательной политикой с ее идеей инклюзии и доступной среды. Вследствие этого просматривается тенденция обратной стигматизации, которая в настоящее время стало все чаще выражаться через явления социальном контроля, в частности, - через ограничение прав и возможностей не инвалидов в профессиональном, образовательном, социальном, досуговом пространствах.
Стигматизация у Ирвина Гофмана непосредственно связана с понятием «идентичность». Он подразделяет ее на два типа:
- виртуальная социальная идентичность - это те требования и предположения, которые индивид определяет для себя в отношении стигматизированного индивида еще до встречи с ним (но - уже зная о встрече);
- истинная социальная идентичность - это те черты и свойства, которыми стигматизированный индивид обладает в действительности.
С появлением феномена обратной стигматизации в обществе возникают непродуктивные эмоциональные реакции, которые можно назвать эмоциональным барьером. Обучающиеся (студенты) без особых образовательных потребностей часто испытывают неловкость, страх, любопытство, что можно объяснить новым опытом инклюзивного обучения [5]. Они зачастую даже испытывают некоторую боязнь называть вещи своими именами. Понятия «инвалид» действительно уходит из повседневного диалогового лексикона, так как несет негативные коннотации, которые, в свою очередь, позиционируются и воспринимаются как социально неодобряемыми.
Проявление и нарастания чувства неловкости и возникновения эмоционального барьера не способствует успешной адаптации студентов с ОВЗ, а также эффективной и адекватной коммуникации между участниками образовательного процесса.
В связи с данными преградами актуализируется вопрос организации комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории обучающихся и студентов, а именно создание специализированных центров (отделов, служб) в образовательных организациях, цель которых - помочь овладеть навыками эмоциональной, социальной и волевой саморегуляции; помощь в развитии коммуникативных навыков, установление межличностных отношений с другими студентами; создание комфортного позитивного психологического климата в академической группе [6]. Но деятельность такого подразделения подразумевает активную работу не только с лицами с ОВЗ, но и подготовку преподавателей по вопросам сопровождения учебной деятельности студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ; помощь в диагностике их учебных рисков; помощь в разработке программного обеспечения и создания соответствующей базы данных; профориентационное консультирование и профессиональное самоопределение в рамках выбранной специализации; помощь в обустройстве физического пространства вуза и ОО СПО, консультирование административных работников по вопросам взаимодействия со студентами с ОВЗ; разработка психолого-педагогических рекомендаций по учету особенностей студентов с особыми образовательными потребностями [8, 14].
Таким образом, для решения вопросов управления инклюзивными процессами в сфере профессионального образования в настоящее время остается актуальным направление создания комплекса специальных условий в соответствии с государственной политикой РФ. К ним, прежде всего, следует отнести увеличение доли преподавателей образовательных организаций, прошедших повышение квалификации в сфере инклюзивного образования и готовых осуществлять профессиональную деятельность с учетом этих требований, адаптацию образовательных программ и учебно-методического обеспечения образовательного процесса для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, создание в образовательной организации профессионального образования доступной социокультурной среды и безбарьерного социального пространства.
Библиографический список
1. Конституция РФ (принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020 г.) // СПС «КонсультантПлюс». URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 23.01.2023).
2. Указ Президента РФ «О Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года» от 06.12.2018 г. № 703 // СПС «Гарант». URL: https://base.garant. ru/72120010/ (дата обращения: 23.01.2023).
3. ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.1995 г. № 181 -ФЗ // СПС «КонсультантПлюс». URL: http://www.consultant.ru/ (дата обращения: 23.01.2023).
4. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ // СПС «Консультант-Плюс». URL: http://www.consultant.ru/ (дата обращения: 23.01.2023).
5. Алехина С.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27. № 5.
6. БарабановР.Е. Практика психолого-акмеологического и педагогического сопровождения юношей и девушек с особыми образовательными потребностями (на примере патологии голоса) как способ развития качества жизни // Освгга та розвиток обдаровано1 особистосп. Серiя «Психолопчш науки». 2020. № 1 (76).
7. Ишмеева А.С., Герасимова Д.И., Сафина Е.А. Инклюзивное образование как перспектива социального развития общества // Вестник УГУЭС. Наука, образование, экономика. 2015. № 3 (13).
8. КузьминаД.В., УсоянБ.Т. Исследование отношения студентов к людям с ограниченными возможностями здоровья // Педагогическое взаимодействие: возможности и перспективы: материалы V международной научно-практической конференции. Саратов, 2023.
9. ЛитвиноваЕ.С., Осиневич С.Е. Некоторые аспекты инклюзивного образовательного пространства в структуре высшей школы // БГЖ. 2020. № 1 (30).
10. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности // Психологическая наука и образование. 2013. № 5.
11. Малиновская А.А. Система профориентационной работы с обучающимися старших классов с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы IV Всероссийской заочной научно-практической конференции, посвященной 60-летию начала подготовки дефектологов на Урале (Екатеринбург, 22 апреля 2022 г.). Екатеринбург, 2022.
12. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М., 2003.
13. Назарова Н.М. Системно-деятельностный подход в обучении детей с особыми образовательными потребностями // Пермский педагогический журнал. 2016. № 8.
14. Червякова Е.В. Технологии адаптивного физического воспитания в пространстве инклюзивного образования высшей школы // Актуальные вопросы физического и адаптивного физического воспитания в системе образования: метариалы III Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Актуальные вопросы физического и адаптивного физического воспитания в системе образования» (Волгоград, 15-16 апреля 2021 г.). Волгоград, 2021.
Р.Е. Барабанов
кандидат психологических наук, профессор РАЕ
доцент кафедры психологии и педагогики образования
Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ
E-mail: ksp_kpr_14@mail.ru
