CC BY
15
УДК 316.6 DOI 10.26425/1816-4277-2023-5-196-203
Образовательные потребности и возможности адаптации студентов с инвалидностью и лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе высшего образования
Ионцева Мария Владимировна
Д-р психол. наук, проф. каф. социологии, психологии управления и истории ORCID: 0000-0001-5229-5435, e-mail: miontseva1@gmail.com
Гришаева Светлана Алексеевна
Канд. психол. наук, доц. каф. социологии, психологии управления и истории ORCID: 0000-0002-8381-0513, e-mail: grishaeva@bk.ru
Айвазян Мартирос Андраникович
Аспирант
ORCID: 0009-0007-4735-3654, e-mail: Martin.1996@yandex.ru Государственный университет управления, г. Москва, Россия
Аннотация
Статья посвящена рассмотрению определения образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) и инвалидностью в системе высшего образования; аспектам, в которых эти потребности выражаются. В статье отмечаются возможности адаптации инвалидов в системе высшего образования, а также специфика организации и цели образовательного учреждения по обучению лиц с ОВЗ. Авторы выделяют барьеры социальных отношений, с которыми сталкиваются в вузах студенты с ОВЗ и инвалидностью и их преподаватели; анализируют степень вовлеченности студента с ОВЗ в образовательный процесс. В работе уделяется внимание основным подходам к организации образовательной деятельности лиц с ОВЗ и инвалидностью, а именно: компетентностному, проектному и деятельностному подходам. Изучены основные виды инклюзии, выделяемые на основе медицинских показателей, как условия организации обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью. Определено, что организация обучения в вузе студентов с ОВЗ позволяет адаптировать образовательные программы под особые потребности обучающихся в зависимости от состояния здоровья студентов с ОВЗ и инвалидностью.
Ключевые слова
Образовательная потребность, лица с ОВЗ, система высшего образования, социально-психологическая адаптация, образовательная деятельность
Для цитирования: Ионцева М.В., Гришаева С.А., Айвазян М.А. Образовательные потребности и возможности адаптации студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в системе высшего образования// Вестник университета. 2023. № 5. С. 196—203.
© Ионцева М.В., Гришаева С.А., Айвазян М.А., 2023.
Статья доступна по лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0. всемирная (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Educational needs and opportunities for adaptation of students with disabilities and persons with health limitations in the tertiary education system
Maria V. Iontseva
Dr. Sci. (Psy.), Prof. at the Department of Sociology, Psychology of Management and History ORCID: 0000-0001-5229-5435, e-mail: miontseva1@gmail.com
Svetlana A. Grishaeva
Cand. Sci. (Psy.), Assoc. Prof. at the Department of Sociology, Psychology of Management and History ORCID: 0000-0002-8381-0513, e-mail: grishaeva@bk.ru
Martiros A. Ayvazyan
Postgraduate Student ORCID: 0009-0007-4735-3654, e-mail: Martin.1996@yandex.ru
State University of Management, Moscow, Russia
Abstract
The article is devoted to the definition consideration of the educational needs of persons with health limitations (hereinafter — HL) and disabled persons in the tertiary education system; the aspects in which these needs are expressed. The article highlights the adaptation possibilities of disabled people in the tertiary education system, as well as the specifics of the organization and goals of an educational institution for teaching people with HL. The authors identify the barriers of social relations faced by students with HL, disabled students and their teachers at universities; analyze the degree of involvement of a student with HL in the educational process. The paper pays attention to the main approaches to the organization of educational activities of persons with HL and disabled people, namely: competence-based, project-based and activity-based approaches. The main types of inclusion, identified on the basis of medical indicators, as conditions for organizing the training of students with HL and disabled students are considered. It is determined that the education organization at the university of students with HL allows to adapt educational programs to the special needs of students, depending on the state of health of students with HL and of disabled students.
Keywords
Educational need, persons with health limitations, tertiary education system, so-cio-psychological adaptation, educational activity
For citation: Iontseva M.V, Grishaeva S.A., Ayvazyan M.A. (2023) Educational needs and opportunities for adaptation of students with disabilities and persons with health limitations in the tertiary education system. Vestnik universiteta, no. 5, pp. 196-203.
© Iontseva M.V., Grishaeva S.A., Ayvazyan M.A., 2023.
This is an open access article under the CC BY 4.0 license (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
ВВЕДЕНИЕ
Потребность — это основа стимулирования человеческой деятельности. Потребность является тем, от чего личность человека, ее развитие и жизнедеятельность зависят и без чего не могут существовать. Образование представляет собой одну из базовых потребностей личности человека. Образовательная потребность — это сложная комплексная структура, которая уточняется в других потребностях более узкого содержания, например, в самоактуализации, общении, знаниях, умениях, навыках, самореализации и т.д. Потребность в образовании для человека обусловлена социокультурными детерминантами и является индикатором активно-деятельност-ной позиции личности. То есть то, как активно человек реализует свою образовательную потребность, в свою очередь, и определяет степень актуализации у него этой потребности, его самореализацию и самоопределение.
Лица с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) имеют особые образовательные потребности, потому что их реализация требует дополнительных усилий и особых условий.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Термин «особые образовательные потребности лиц с ОВЗ» имеет несколько определений. В течение последних двадцати лет идет активное обсуждение термина «обучающийся с особыми образовательными потребностями» [1 с. 30]. Существует определение В.З Денискиной. Исследователь понимает под термином «особые образовательные потребности лиц с ОВЗ» комплекс определенных адаптационных условий и образовательных средств, которые необходимы людям с инвалидностью и которые позволяют им интегрироваться в образовательную среду вуза и в полном объеме реализовать права на образование [2].
Авторы термина «особые образовательные потребности лиц с ОВЗ» Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина считают, что суть данного понятия выражается в следующем: обучающийся человек с нарушениями в развитии вынужден достигать необходимого уровня культурного развития альтернативными путями, решая задачи, которые в норме достигаются способами воспитания и массового образования, принятыми и усвоенными в обществе и укоренившимися в культуре данного общества. Такое понимание вышеупомянутого термина является традиционным для отечественной науки [3].
Далее необходимо рассмотреть основные аспекты особых образовательных потребностей обучающихся. Выражение таких аспектов можно найти в следующем: определение времени начала обучения в вузе, содержание образовательной деятельности, подбор методов и средств обучения в соответствии со спецификой нозологии обучающегося студента с ОВЗ, организация учебного процесса по индивидуальной программе обучения, продолжительность обучения в вузе, согласованное взаимодействие специалистов разных областей в образовательном процессе, осуществление адаптации при помощи образовательных средств с родительским участием [4].
Необходимо уточнить, что при получении высшего образования, то есть при достижении определенного возраста, некоторые аспекты из перечисленных выше могут стать неактуальными для молодого человека, тогда как другие становятся особо важными и значимыми.
Ниже будут описаны основные возможности адаптации студентов с ОВЗ при получении высшего образования.
ВОЗМОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Вопрос о времени начала образования является актуальным с точки зрения готовности абитуриента с ОВЗ к продолжению обучения по программам высшего образования. В частности, абитуриент с ОВЗ имеет право выбора: поступать в вуз после получения общего образования, либо в колледж для получения конкретной профессии. Также абитуриент с ОВЗ имеет право продолжать обучение в вузе сразу после окончания школы или отдохнуть, хорошо подготовиться к дальнейшему обучению.
С точки зрения содержания образования студенты с ОВЗ имеют возможность выбора и изучения дополнительных адаптационных предметов в вузе, которые не включены в программу обучения других студентов без нарушений в развитии. Часто адаптационные курсы реализуются в вузах в форме факультативов, которые по своему усмотрению и при необходимости студенты с ОВЗ могут посещать.
Организация обучения в вузе студентов с ОВЗ позволяет адаптировать образовательные программы под особые потребности обучающихся (например, в зависимости от состояния здоровья студентов с ОВЗ вуз может предоставить академический отпуск, особые возможности по прохождению разных видов практик или отсрочку при сдаче сессии и пр.).
Большинство российских вузов, которые имеют среди контингента обучающихся студентов с ОВЗ, применяют особые способы и методы обучения [5].
Специфика обучения в современных российских вузах не предусматривает возможности сопровождения процесса обучения лиц с ОВЗ психологами, дефектологами и другими специалистами. Однако возможна организация консультативной помощи с участием служб психолого-педагогической поддержки студентов.
На предыдущих уровнях образования родители обучающихся с ОВЗ достаточно активно включаются в образовательный процесс. Обучение в вузе, как правило, не предусматривает активного вовлечения и сопровождения обучающегося с ОВЗ родителями.
Следует отметить, что с точки зрения семьи и ближайшего окружения поступление молодого человека с ОВЗ в вуз является значительным событием и оценивается как высокий уровень развития в социальном плане. Данное событие свидетельствует, что имеющиеся отклонения компенсированы до такого уровня, который позволяет перейти на следующую ступень образовательной лестницы, стать полноправным членом общества, получить профессию.
Целью образовательного учреждения высшего образования по обучению студентов с ОВЗ становится не только формирование необходимых умений, знаний и навыков в определенной профессиональной области, но и помощь в преодолении трудностей в ходе адаптации к образовательному процессу. Здесь следует говорить об общей системе необходимых специальных образовательных условий для студентов с ОВЗ: от общих, которые могут подойти всем категориям обучающихся с ОВЗ, до частных, индивидуальных случаев, которые влияют на результативность образовательного процесса и социально-психологическую адаптированность студента в зависимости от его образовательных возможностей и особенностей его нозологии.
У обучающихся с разными видами нозологий в ряде случаев актуализированы схожие особые образовательные потребности, в других случаях — отличительные особые образовательные потребности, реализация которых требует особой организации образовательной деятельности и образовательной среды.
Российская система образования, в том числе и система высшего образования, ищет возможные механизмы развития и способы создания образовательного пространства, общего для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. В российских образовательных организациях накоплен положительный опыт инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ на разных уровнях образования, активно внедряются технологии дистанционного обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ.
Законодательство Российской Федерации закрепляет статус обучающегося с ОВЗ. Законодательно поддерживается идея вариативности форм получения образования лицами с ОВЗ. Обучение лиц с ОВЗ может быть организовано в форме совместного обучения с другими обучающимися без нарушений в развитии; в отдельных группах, в которых обучаются лица с ОВЗ; в отдельных организациях, в которых образовательный процесс и среда адаптированы для обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ [6].
Барьеры, с которыми сталкиваются обучающиеся в вузах студенты с инвалидностью и ОВЗ, требуют корректировки, особой организации образовательной деятельности и внутривузовской среды. Так, например, преподавательскому составу рекомендуется проявлять деликатность и тактичность, оказывая своевременную помощь студенту с ОВЗ и поддерживая любые его успехи, формировать и развивать в нем веру в собственные силы и возможности.
Барьер социальных отношений, который заключается в нетолерантном отношении ряда студентов без нарушений в развитии к лицам с ОВЗ, является барьером принятия их полноправными членами в студенческое сообщество. Данный барьер можно преодолеть путем проведения тренингов и деловых игр, направленных на формирование устойчивого межличностного взаимодействия в студенческой группе. Следует отметить, что обучающиеся с ОВЗ с разными типами нозологии требуют особого межличностного взаимодействия внутри студенческой группы и образовательного учреждения в целом [7].
СТЕПЕНЬ ВОВЛЕЧЕННОСТИ СТУДЕНТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
При получении высшего образования студенты с ОВЗ и инвалидностью включаются в общий образовательный процесс в зависимости от вида инклюзии в разной степени.
Показаниями для инклюзивного обучения лиц с ОВЗ могут стать некоторые ограничения обучающихся, связанные со степенью выраженности дефекта или отклонения и индивидуальными интеллектуальными, и эмоционально-личностными особенностями.
Рассмотрим основные виды инклюзии для инклюзивного обучения, которые выделяются на основе медицинских показателей [8].
Инклюзия I вида: медицинские показания и состояние здоровья студента с ОВЗ позволяет ему быть полностью включенным в образовательный процесс всех форм и программ обучения наравне с другими обучающимися.
Инклюзия II вида: медицинские показания и состояние здоровья студента с ОВЗ позволяет ему быть включенным в образовательный процесс частично, то есть учиться с другими обучающимися на дистанционной и заочной формах обучения.
Инклюзия III вида: медицинские показания и состояние здоровья студента с ОВЗ позволяет ему быть включенными в образовательный процесс только по индивидуальному плану заочной и дистанционной форм обучения.
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Организация образовательной деятельности лиц с ОВЗ может базироваться на различных подходах. Далее рассмотрим более подробно каждый из них.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Принимая во внимание достаточно низкую конкурентоспособность лиц с ОВЗ на рынке труда, основное внимание стоит обратить на компетентностный подход в обучении лиц с ОВЗ в вузах.
Остановимся на специфике компетентностного подхода в модели организации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ.
При реализации компетентностного подхода происходит выстраивание процесса обучения с целью достижения конкретных результатов образовательной деятельности. То есть образовательная программа планируется таким образом, что в процессе обучения студент четко и последовательно изучает определенные дисциплины, которые формируют различные компетенции, как общекультурные, так и профессиональные, те, что будут необходимы выпускнику при трудоустройстве и выполнении профессиональных обязанностей. Следует отметить, что компетентностный подход в первую очередь направлен на развитие самостоятельности у студентов в решении проблем профессиональной деятельности на основе приобретенного социального опыта, умений и знаний, а не на увеличение объёма информации по разным предметам [9].
А.В. Хуторской выделяет следующие основные компетенции, которые в обязательном порядке должны быть сформированы у студентов с ОВЗ: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования [10].
Следовательно, возникает вопрос. При каких условиях возможно сформировать компетенции, перечисленные выше? Обсудим далее.
В первую очередь это учебный процесс, ориентированный на выработку у студента ответственности и самостоятельности за свою деятельность как за процесс, так и за результат [11].
Следующим условием являются понятные для всех сторон учебного процесса и четко сформулированные правила обучения и оценки.
Последним условием является возможность приобретения студентами опыта достижения цели и понимания собственной ценности, что невозможно без деятельностного характера обучения.
Компетентностный подход не является универсальным средством в вузе для лиц с ОВЗ и с помо-
щью только этого подхода сложно достичь необходимых результатов обучения. Но он является ведущим в большинстве российских вузов, и актуальность компетентностного подхода только растет.
ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД
Рассмотрим проектный подход в модели организации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ. Формы ОВЗ отличаются многообразием, в связи с чем планирование и организация образовательного процесса в вузе с учетом образовательных потребностей и возможностей студентов с ОВЗ требуют новых и нестандартных решений в каждом конкретном случае. Проектный подход позволяет создать гибкую систему сопровождения студентов с ОВЗ, что обусловлено его спецификой, то есть учетом общих закономерностей формирования личности, особенностей эмоционально-психологического состояния и возможностей его регуляции и особым характером биологического функционирования.
Во-первых, в образовательном пространстве необходимо предоставлять обучающимся с ОВЗ возможности для самореализации в процессе разных видов деятельности.
Во-вторых, необходимо учитывать синергетический эффект, формирующийся за счет вовлечения обучающегося с ОВЗ не только в образовательную, но и в другие виды деятельности в вузе (досуговую, научно-исследовательскую).
В-третьих, хорошая организация социально-педагогической деятельности обучающихся с ОВЗ связана с формированием профессиональных умений и навыков [12].
Таким образом, при проектном подходе невозможно встроить образовательный процесс в жесткие регламентирующие рамки.
Проектный подход подразумевает несколько основных этапов: анализ ситуации, целеполагание, постановка и решение задач, проблематизация, средства реализации. Проект рассматривается как целостная система организации образовательной деятельности в соответствии с поставленной целью, а также с учетом постоянно изменяющейся действительности.
Целью образовательного проекта является успешность студента с ОВЗ в карьере и его полная вовлеченность в экономическую сферу, то есть должен быть достигнуть высокий уровень его профессиональной компетентности.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Проанализируем деятельностный подход в модели организации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ. Главным в деятельностном подходе является приобретение студентами индивидуального профессионального опыта за счет организации образовательного процесса в вузе в соответствии со спецификой профессиональной деятельности преподавателя. Деятельностный подход представлен в концепции деятельностного опосредования межличностных отношений, разработанной ученым А.В. Петровским.
Основной посыл данной концепции заключается в том, что студенческие межличностные отношения в учебной группе косвенно связаны с ценностями и содержанием этой группы, то есть с вовлеченностью членов группы в совместную учебную и внеучебную деятельность. Все процессы и явления социально-психологического характера студенческой группы будут зависеть от уровня членов этой группы, содержания совместной деятельности и многоуровневой структуры активности группы.
Так как деятельность является основным способом формирования личности, то в рамках деятельностного подхода можно полагать, что в ходе совместной учебной и внеучебной деятельности в студенческой группе, в которой обучаются студенты с ОВЗ наряду со студентами без нарушений в развитии, процесс коррекции, сглаживания различий между студентами будет более активным.
Деятельностный подход подразумевает активную позицию преподавателя, который в своей работе должен уметь проводить дискуссии, активно общаться и, в целом, применять активные методы обучения; использовать способы постепенного усвоения нового материала; формировать у обучающихся чувство ответственности за результаты учебной деятельности; предоставлять обучающимся большую свободу выбора; формировать принципы дружеских и толерантных отношений в студенческой группе; проводить занятия с уклоном на коллективное начало, то есть объединять группу и включать ее в общую деятельность; обращаться за помощью и включать в обучающий процесс других специалистов и преподавателей; быть внимательными к обучающимся с особыми потребностями для оказания своев-
ременной специализированной помощи в случае необходимости. Деятельностный подход подразумевает высокий эмоциональный интеллект у преподавателя для понимания эмоциональных особенностей и эффективного мониторинга эмоциональных состояний обучающихся.
Деятельностный подход предполагает, что в ходе обучения в вузе у студента с ОВЗ будет возможность активно усваивать разные виды профессиональной деятельности [13].
Вышеперечисленные подходы могут быть реализованы в различных образовательных моделях.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении настоящей статьи хотелось бы отметить, что реализация права на образование является ведущим условием успешной адаптации в современном мире. Доступ к получению высшего образования дает возможность полноценно интегрироваться в профессиональную и социокультурную среду. С каждым годом все большая часть людей в связи с политической и эпидемиологической обстановкой не имеют возможности реализовать это право из-за инвалидности. Реализация потребности в высшем образовании этой группы граждан и их успешная социально-психологическая адаптация в профессиональной среде, начиная с системы высшего образования, позволит снять общественную напряженность в вопросе изоляции и предвзятом отношении общества к людям с инвалидностью и ОВЗ.
Библиографический список
1. Гришаева С.А. Проблемы и направления развития в сфере управления инклюзивным образованием. Актуальные проблемы управления-2018. 2019; 30—32 с.
2. Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. Уфа: Изд-во филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова; 2004. 62 с.
3. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями. Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2002;5:4 с.
4. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями. Теория и практика общественного развития.. 2012;3:107-112 с.
5. Гришаева С.А., Митрофанова Е.А. Здоровьесберегающее применение информационных технологий в инклюзивном образовании. Цифровые технологии в инженерном образовании: новые тренды и опыт внедрения.. 2020; 361-363 с.
6. Гончарова В.Г., Александров Ю.Л. (ред.), Абдулкин В.В. и др. Модель непрерывного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: монография. Красноярск: Изд-во Амальгама; 2013. 424 с.
7. Максимова Н.А. Инклюзивное образование в России: история, состояние и риски. Педагогическое образование в России, 2018;9:113-120 с. https://doi.org/10.26170/po18-09-16
8. Диденко Л.А., Абдулкин В.В., Гончарова В.Г. Концепция создания образовательного пространства для лиц с ограниченными возможностями здоровья в районах с низкой и неравномерной плотностью населения на территории Красноярского края (проект). Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт им. В.П. Астафьева; 2012. 48 с.
9. Иванова Е.А. Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и современность. Инклюзивное образование в России. Москва; 2011.
10. Grishaeva S. A., Kolosova O. A., Kulikova O. A. Inclusive education in Russia. GCPMED 2018-InternationalScientific Conference" GlobalChallenges andProspects of theModern EconomicDevekpmenU; 2019. 885-892 с. https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.03.88
11. Румянцева Н.В., Горюшина Е.А., Гусева Н.А. Инклюзивная среда в дополнительном образовании: от толерантности к взаимному интересу. Образовательная панорама. 2018;1:45-56 с.
12. Сабанов З.М. Профессиональная подготовка и профессиональное образование инвалидов в современном обществе. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016;2(15):293-296 с.
13. Тащева А.И., Гриднева С.В., Киценко Н.В. Социально-психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к образовательному процессу в вузе. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с ОВЗ и их семей: коллективная монография. Торонто: Издательско-литературное агентство Альтасфера; 2019. 66-115 с.
References
1. Grishaeva S.A. Problems and directions of development in the field of inclusive education management. Actual problems of management-2018. 2019; 30-32 pp. (In Russian).
2. Deniskina V.Z. Features of teaching social orientation to children with visual impairment. Ufa: Publ. house of the branch of the MGOPU named after M.A. Sholokhov; 2004. (In Russian).
3. Goncharova E.L., Kukushkina O.I. A child with special educational needs. Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy of RAO. 2002;5:4 p. (In Russian).
4. Egorov P.R. Theoretical approaches to inclusive education of people with special educational needs. Theory and Practice of Social Development. 2012;3:107-112 pp. (In Russian).
5. Grishaeva S. A., Mitrofanova E. A. Health-saving application of information technologies in inclusive education. Digital Technologies in Engineering Education: New Trends and Implementation Experience, 2020; 361-363 pp. (In Russian).
6. Goncharova V.G., Alexandrov Yu.L. (ed.), Abdulkin V.V et al. Model of continuous professional education of persons with disabilities: monograph. Krasnoyarsk: Amalgam Publ. House; 2013. (In Russian).
7. Maximova N.A. Inclusive education in Russia: history, state and risks. Pedagogical education in Russia. 2018;9:113-120 pp. https://doi.org/10.26170/po18-09-16 (In Russian).
8. Didenko L.A., Abdulkin VV, Goncharova VG. The concept of creating an educational space for people with disabilities in areas with low and uneven population density in the Krasnoyarsk Territory. Krasnoyarsk: Krasnoyarsk State Pedagogical Institute named after VP. Astafyev; 2012. (In Russian).
9. Ivanova E.A. Competence approach in education: methodological foundations, history and modernity. Inclusive education in Russia. Moscow; 2011. (In Russian).
10. Grishaeva S.A., Kolosova O.A., Kulikova O.A. Inclusive education in Russia. GCPMED 2018-lnternationalScientific Con-ference"Global Challenges and Prospects of the Modern Economic Development"; 2019. 885-892 pp. https://doi.org/10.15405/ epsbs.2019.03.88
11. Rumyantseva N.V., Goryushina E.A., Guseva N.A. Inclusive environment in additional education: from tolerance to mutual interest. Educational Panorama. 2018;1:45-56 pp. (In Russian).
12. Sabanov Z.M. Vocational training and vocational education of disabled people in modern society. A%imut of scientific research: pedagogy and psychology. 2016;2(15):293-296 pp. (In Russian).
13. Tashcheva A.I., Gridneva S.V, Kitsenko N.V. Socio-psychological adaptation of students with disabilities to the educational process at the university. Psychological and pedagogical support for the development of children with disabilities and theirfamilies: a collective monograph. Toronto: Altasphere Publishing and Literary Agency; 2019. 66-115 pp. (In Russian).
