CC BY
12
Г.П. Максимова
СОЦИОПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К МЕДИАВОСПИТАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Вопрос влияния профессионализации и социализации как одного из факторов воспитания в вузе, казалось бы, давно решен, однако, он вновь привлекает внимание исследователей. И поскольку медиа является дополнитель-
ной средой обитания молодежи, то медиапространство рассматривается нами как необходимая составляющая инновационных воспитательных процессов для высших учебных заведений в социо-профессиональном контексте.
2007 № 2
Вестник Ростовского государственного экономического университета «РИНХ»
Вариативные теоретические основы социопрофессионального подхода в современных педагогических исследованиях
Прообразом социопрофессионального подхода к воспитанию можно считать ступень развития, которую И. Кант называет «цивилизированием». Человек в состоянии «цивилизирования» должен стремиться к тому, «чтобы быть пригодным для человеческого сообщества». Он учится быть гражданином и приобретает общественную значимость.
Представленный нами анализ научных исследований носит социопеда-гогический и профессионально-педагогический характер в становлении личности, а именно: концептуальные основы социального и профессионального воспитания представлены в работах Е.В. Бондаревской, А.В. Мудрика, А.В. Хуторского и других ученых; модели, конкретизирующие концепции, разработаны И.Г. Агаповым, Н.Е. Воробьевым, А.М. Митиной, С.Е. Шитовым и другими исследователями; содержательноценностные контексты проблемы анализируют: Г.П. Богомолова, М.В. Буланова-Топоркова, Э.Ф. Зеер, Г.М. Роман-цев, Л.И. Утакова и многие другие. Со-вертенно очевидно, что для воспитания социально-профессиональной успетно-сти необходимы культурные (Е.В. Бон-даревская) и социально-психологические (А.В. Мудрик) предпосылки, наряду с профессионально трудовой компетентностью (А.В. Хуторской, И.А. Агапов, С.Е. Шитов) и мобильностью (И. Зверев, С. Шевченко, О. Каткова).
Термины «профессиональный», «социальный» воспринимаются в определенном соотнотении друг с другом. Суть используемых категорий такова: профессионал - человек, избравтий какое-либо занятие своей профессией; профессия - основной род занятий трудовой деятельности; термин социальный происходит от латинского socialis, что означает общественный, связанный
с жизнью и отношениями людей в обществе. Во взаимосвязи терминов нет противоречий, однако педагогическую интеграционную связь понятий проанализируем в соответствии с заявленной логикой исследования.
Концептуальная основа профессиональной и социальной направленности в воспитании как неотъемлемая составляющая личностно-ориентированного процесса воспитания присутствует в работах Е.В. Бондаревской и рассматривается академиком как воспитание человека культуры. В социальном, профессиональном, общечеловеческом значении к базовым воспитательным процессам автор относит в ряду жизнетворче-ства социализацию и профессионализацию личности. Так как целью воспитания, по ее утверждению, является целостный человек культуры, Е.В. Бондарев-ская рассматривает проблемы «профессионализма» как «движущую силу» воспитательного процесса (Бондаревская, 2006, Т 2, с.71, 76), социальная категория определяется автором в «соответствии с потребностями и ожиданиями» субъектов воспитания (Там же, с.154).
Подтверждением идей Е.В. Бондаревской могут служить позиции других исследователей. Социопрофессио-нальные особенности личности интегрируются в содержание и модели воспитания, таким образом, превращаясь в факторы не только профессионального развития личности, но и в личностные качества специалиста. Э.Ф. Зеер и Г.М. Романцев рассматривают становление социально и профессионально активной личности, обладающей высоким профессионализмом, выделяют такие качества личности, как: «самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность» и т.д. (Зеер, Романцев, 2002, с.17).
С другой стороны, социопрофес-сиональный подход можно рассматривать в категориях компетенций. Так, А.В. Хуторской выделяет семь ключевых компетенций. Социально-трудовая компетенция, например, характеризуется владением знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя и пр.), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входит умение анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений (А.В. Хуторской, 2005).
Несколько другой взгляд на развитие личностных компетенций можно отметить у С.Е. Шишова и И.Г. Агапова, которые, в частности, выделяют: политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решения, регулировать конфликты ненасильственным путем); способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте профессиональной подготовки (Шишов, Агапов, 2001).
Актуально для современных исследований представление моделей подготовки специалистов к профессиональной и социальной мобильности (И. Зверева, С. Шевченко, О. Каткова), при этом «социальная мобильность понимается как самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в самореализации» (И. Зверева, С Шевченко, О. Каткова, 2006, с.83).
В западных исследованиях разрабатываются несколько педагогических моделей конкретизации теории образования в течение жизни: «продол-
женное образование» (continuing education), «продолженное профессиональное образование» (continuing professional education - CPE), «возобновляемое образование» (recurrent education), «общинное образование» (community education), «образование взрослых» (adult education), «обучающаяся организация» (learning organization), «обучающееся общество» (learning society). Каждый из перечисленных концептуальных подходов и положений в целом по-разному трактует общую для всех проблему дополнительной профессионализации личности. Мы приводим данный опыт как социопрофессиональную реальность для стабильности личности в течение всей жизни, что для натей культуры является фактом неновым. Из истории педагогики можно вспомнить время «всеобуча» для ликвидации безграмотности населения, когда «всеобуч» рассматривался преимущественно как необходимость адаптации населения к требованиям нового времени. По всей видимости, современность в больтей степени требует адаптации не только молодого поколения, но и социальнопрофессионального сопровождения человека в течение жизненного пути, создания растиряющих возможностей для каждой личности.
Наиболее четко вытеназванные положения сформулированы в работе ученых Института образования ЮНЕСКО: образование длится в течение всей жизни отдельного индивида; оно приводит к приобретению, обновлению, совертенствованию и развитию знаний, умений и отнотений, что становится необходимым в ответ на постоянно меняющиеся условия самореализации каждого индивида; оно зависит в своем успетном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в самонаправляемой (self-directing) деятельности; при этом признается значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая
формальные, неформальные и внеин-ституционные, то есть непосредственные воздействия окружающей жизни.
Иную концептуальную позицию к теории и методике воспитания в сфере социальной педагогики можно проследить в работах А.Н. Мудрика. Наряду с различными факторами социализации личности автором представлен человек как субъект и жертва социализации. Не реферируя работы автора, лишь отметим некоторые аспекты, отмеченные и другими исследователями в анализе проблем, присутствующих в данном контексте. Исследователи М.В. Буланова-Топоркова, Е.И. Исаев, А. А. Орлов, И.М. Туревский и И.Л. Федотенко анализируют проблему адаптации с позиции «кризиса идентификации». Так, автор М.В. Буланова-Топоркова рассматривает данное направление исследований как «неадекватную идентичность», развитие которой имеет четыре основных направления: уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания (Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 334-335, 340). В студенческом возрасте нередко возникает разочарование в профессиональном и жизненном выборе из-за несоответствия ожиданий, представлений о профессии и реалиях ее освоения. Исследователи А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко и И.М. Туревский (Орлов, Исаев, Федотенко, Туревский, 2004, с.55) выдвигают гипотезу о том, что успехи студентов и эффективность становления их профессиональной компетентности связаны с тем, в
какой степени учитывается при проектировании образовательного пространства комплекс «социально-демографических, биолого-физиологических и психологических параметров сегодняшнего студента». Среди множества показателей, определяющих его социальный «портрет», наиболее значимыми были следующие: место жительства, роль семьи, ее состав, тип учебно-воспитательного учреждения, которое окончил будущий студент, условия быта, состояние здоровья (физического, психического, социального), мотивы выбора вуза и предполагаемой профессии, уровень самооценки, притязаний, сформи-рованность личностных и профессионально-ценностных ориентации, характер внеучебных интересов, их широта и другое.
Несложно отметить, что профессиональную и социальную культуру, компетентность, мобильность авторы в своих исследованиях взаимосвязывают, предполагая воспитание определенных качеств личности, с одной стороны, как развитие профессиональных способностей, стимулирующих потребность в самосовершенствовании социальной успешности, а с другой - как сформированную потребность в самосовершенствовании и стремлении к социальной успешности.
Некоторые авторские позиции к социопрофессиональному подходу в медиавоспитательном процессе вуза
Можно отметить, что научнопедагогическое поле исследований, касающихся социализации и профессионализации личности, обширно. В качестве приоритетной концепции за основу нами взята взаимозависимость культуры и воспитания, составной частью которой можно считать культуру специалиста, культуру социального пространства, с другой стороны - это культурные свойства личности, третьей стороной можно считать способность и готовность личности осуществлять про-
фессиональную деятельность в определенном культурном социуме.
Нами исследуется социопрофес-сиональный подход в рамках практической педагогики, при этом выделено четыре направления прикладной деятельности: процесс подготовки к профессиональной деятельности (помощь в выборе специальности на подкурсах, в колледже университета, в практической работе (просмотры фильмов о профессии, презентации деятельности предприятий, культивирование положительного отношения к труду студенческим радио и телевидением и т.д.); процесс адаптации студента в вузовское пространство (введение студентов в специальность с помощью мультимедийного материала; организация экскурсий на производство, проведение встреч, круглых столов, формирующих уважительное отношение к профессии с последующей организацией фотовыставок, отражающих прошедшие события и т.д.); непосредственный момент профессиональной социализации: устройство на работу, заинтересованность реального сектора экономики в профессионалах данной специальности (реальные и виртуальные: ярмарки вакансий, университетские биржи труда, отделы трудоустройства, рекрутинговые агентства, службы занятости и т.д.); процесс сопровождения личности в профессиональном становлении, помощь в карьерном росте, обучение лояльности отношения к своему предприятию, коллегам (наглядная демонстрация результатов выпускников в настенных материалах «Слава и гордость университета», возможность повышения квалификации и переподготовки на профессиональных курсах в стенах базового университета и т.д.).
Такое разделение в социопро-фессиональных медиавоспитательных направлениях вызвано следующими принципиальными закономерностями: необходимостю перехода профессионализации и социализации на более высокий уровень самосознания и актуализации личности; индивидуальной ответственностью в трудоустройстве и трудо-
вой деятельности, ценностно-смыс-
ловой коммуникацией в корпоративном творчестве, а также инновационными медиасредствами, используемыми в качестве целенаправленного воспитательного процесса. Все это подтверждает существенную результативность социально-профессионального становления личности в студенческом возрасте, а также реальную необходимость сопровождения выпускника в течение жизненного пути, его связи с университетом после получения диплома. Под сопровождением мы понимаем не только профессиональную возможность переподготовки, профессиональной переквалификации, но и ценностносмысловую, эмоциональную поддержку личности, сохранение корпоративного студенческого духа, единства в послевузовской жизни.
Поскольку социализация и профессионализация личности связаны с выбором жизненных ценностей, то в качестве ценностей, положенных в основу содержания социопрофессионального подхода, мы используем ценностномировоззренческие компоненты воспитания личности. Мы опираемся на результаты коллективной работы авторов: Г.П. Богомоловой, Е.В. Бондаревской, Л.И. Ушаковой, которые приводят ценностномировоззренческий компонент на основе ценностей культуры. Они разделены авторами на «ценности нравственной культуры: Жизнь, Человек, Личность, Семья, Любовь, Добро, Милосердие; ценности духовной культуры: Истина, Добро, Совесть, Счастье, Самосознание, Мировоззрение; ценности гражданской культуры: Мир, Отечество, Свобода, Патриотизм, Права человека; ценности интеллектуальной культуры: Познание, Эрудиция, Творчество, Интересы, Способности; ценности эстетической культуры: Красота, Добро, Творчество, Любовь и т.д. (Богомолова Г.П., Ушакова Л.И., Бондарев-ская Е.В., 2006, с. 100). Расширяя теоретические позиции ценностного компо-
нента, рассмотренные вышеназванными авторами, мы в основу ценностей культуры, в дополнение к приведенным, закладываем ценности социальной культуры: Ответственность, Надежность, Демократичность, Справедливость, Равенство возможностей; ценности профессиональной культуры: Труд, Дисциплину, Бережливость, Качество, Корпоративность; ценности коммуникативной культуры: Диалог, Честность, Веру, Взаимопонимание, Искренность, Братство, Союз; тогда как ценности медиакультурного процесса отмечаются нами не столько в содержании медиа, которое включает в себя все вышеназванные компоненты, сколько в уникальности медиапроцессов как феномена воспитательных возможностей в профессионализации и социализации личности, так как медиасредства обеспечивают своего рода подчинение медиапространства вуза потребностям личности в профессиональном и социальном становлении. Последнее является целью медиавоспитательных процессов как источника дополнительного социопрофес-сионального опыта личности, который достраивает учебно-воспитательный процесс высшего профессионального заведения до целостности в широком социальном предназначении. Важно отметить, что под целью медиавоспитания мы, в первую очередь, понимаем ценность самой цели.
В соответствии с принятым сегодня определением содержания образования как системы педагогически адаптированных элементов социального опыта (знания о мире, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностное отношение к познаваемой действительности) можно утверждать, что социопрофессиональному подходу можно отнести приоритетное место.
Социопрофессиональная деятельность условно разделена на ряд направлений, которые, в свою очередь, структурированы нами в подгруппы:
- профессиональную адаптацию, под которой мы понимаем приспособление к характеру, содержанию, условиям и организацию воспитательного процесса креативного характера с медиаэлементами, выработку навыков самостоятельности в медиавоспитательном и креативном характере деятельности с научным обоснованием этой работы;
- психологическую адаптацию
- приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработку собственного стиля поведения на основе медиаресурсов университета (участие первокурсников в радио- и телепередачах университета, активное использование фотоматериалов на демонстрационных панелях, что в целом, по нашему наблюдению, создает ситуацию продуктивной психологической адаптации).
Студент интегрируется в новую среду, используя медиаресурсы как один из инструментов креативного приспособления без ощущения внутреннего дискомфорта и конфликта со средой. Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в медиавоспитательном процессе.
В ходе экспериментального наблюдения мы отметили три фазы адаптации студентов-первокурсников к креативному характеру социопрофес-сионального медиавоспитательного
процесса:
1) адаптацию формальную, касающуюся познавательно-информа-
ционного приспособления к новому окружению, к содержанию медиавоспитания студентов, еще не имеющих в этом процессе своих обязанностей (все стенды университета украшены эмблемой университета, все это сопровождает студенческую жизнь без личного участия и инициативы со стороны студента и т.д.);
2) общественную адаптацию, то есть процесс внутреннего объединения групп студентов-первокурсников (выдача университетских значков) и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом посредством медиаресурсов. Участие в создании медиапроцесса, окружающего первокурсников (проведение дней посвящения первокурсников в интерактивном режиме с максимальным личным участием, например по форме публичных митингов с изготовленными студентами плакатами, речевыми лозунгами, личным исполнением гимна университета, листовками, духовым оркестром и т.д.);
3) дидактическую адаптацию, касающуюся подготовки студентов к новым мультимедийным формам общения и методам учебно-воспитательной работы в высшей школе (организация студенческих пресс-центров по факультетам, исполнительных советов по медиавоспитанию и коммуникации, а также создание Интернет-форума на сайте университета).
Все вышеперечисленные формы адаптации можно с большой долей условности определить как формальные, общественные и дидактические, поскольку в процессе реальной деятельности они в значительной мере интегрированы.
К ключевым понятиям социо-профессионального подхода в медиа-воспитательном процессе мы относим такие категории, как: личность, воспитание, медиа, адаптация, социализация, профессионализация, процесс, коммуникация, субъективность, ценность, смысл, творчество, культура.
Медиавоспитательный процесс как инновационное средство социо-профессионального подхода в деятельности высшей школы
Отметим, что в нашем исследовании современное воспитание представлено как взаимодействие различных пространств: медиапространства, пространства творческой деятельности и
пространства сознания личности (индивидуальный жизненный мир личности). Таким образом, медиавоспитание выступает инновационным средством со-циопрофессионального подхода в воспитательном процессе выстей профессиональной тколы. Социопрофессио-нальный подход к медиавоспитательно-му процессу - это система согласования воспитательных пространств, где происходит переосмысление ценностей и личных смыслов с морально-этической, деятельностно-творческой, гражданской, социальной и профессиональной составляющими. Воспитание в аспектах социопрофессионального подхода рассматривается нами как результат практической педагогики, так как медиавос-питательное пространство вуза - это результат постоянной творческой деятельности.
Медиавоспитание (от лат. media средства: фото, кино, радио, печать, ТВ, Интернет, мобильные коммуникации и т.п.) - направление в педагогической теории и практике, ориентированное на преодоление противоречия между общечеловеческими ценностями и личными смыслами, выраженными совокупностью медиасредств. Это отражение действительности в творческом сознании личности с использованием аудиовизуальных технологий (видеоизображение, анимация, тексты, звуковые ряды, графика, тумовые эффекты и т.д.).
Соответственно медиавоспитание представляет собой воспитание, основанное на применении медиасредств, создающих пространство, наполненное социальными ценностями и образами, пробуждающими творческие состояния и смысловые переживания в процессе профессионального воспитания. Но поскольку термин «медиа» (размытление, равенство, посредничество, средство) используется нами в тироком смысле, то продуктивность инноваций в концентрированном единстве воспитательных процессов происходит одновременно в
различных пространствах, к которым мы относим: сознание личности (мысленный мир человека); пространство реального действия (деятельновидимый мир человека); виртуальное пространство объективного мира, в том числе медиа (мир вне человека).
Медиавоспитание нами исследуется на основе теории личностноориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская), в которой цель воспитания определяется не просто как формирование заданных извне свойств, а как раскрытие и поддержка личностного потенциала, духовных и моральных возможностей личности, включение ее в процессы смыслотворчества, саморазвития. Вуз представляет собой, по сути, форму воспроизводства культурных норм, ценностей и идей, что напрямую соотносится с необходимостью создания университетского медиапространства. Благодаря ему вуз вступает в одновременный диалог, с одной стороны, с молодым человеком, разворачивая взаимосозидательную деятельность, а с другой - с профессиональной средой в социуме. Вследствие этого у студента появляется потребность в духовном самоопределении, осознании своего социального предназначения, своего профессионального призвания, выборе личностной стратегии развития, подготовке к самореализации в социуме на основе творческого личного опыта и общей ситуации.
Базовые процессы медиавоспитания представлены на рисунке 1. Так, базовые процессы медиавоспитания происходят в пространстве медиавоспитания - пространстве, не ограниченном видимыми пределами, основанном на применении медиасредств, создающих реальный или виртуальный мир, наполненный профессиональными и социальными ценностями, эмоциями и образами, пробуждающими творческие
состояния и смысловые переживания в процессе воспитания. Под воспитательным пространством в высшей школе мы понимаем взаимодействие процессов (сознание, мир реальных действий, медиа), наполненных ценностно-смысловой и эмоциональной коммуникацией в социопрофессиональном контексте, включающих в себя креативный результат усилий субъектов, направленных на динамику творческих преобразований.
Таким образом, социопрофес-сиональный аспект находит соответствующее отражение в медиавоспита-тельном процессе, что и создаст общее воспитательное пространство университета.
Прикладные аспекты социопрофес-сионального подхода к медиа-воспитательному процессу университета
Базой эксперимента является Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», Академия Юго-Западного банка Сбербанка России, а также молодежные общественные объединения. Так, на кафедрах, специфика учебной деятельности которых связана с медиасредствами, созданы собственные Интернет-форумы социо-профессиональной направленности с целью предоставления возможности профессионального общения студентов, выпускников и преподавателей. Анализ посещаемости кафедральных сайтов показал, что первокурсники активно используют Интернет-ресурс. При этом просматривается устойчивая заинтересованность в социопрофессиональном становлении, что проявляется в систематическом участии в дискуссиях, происходящих на форумах. Студенты проявляют интерес к проблемам не только изучаемых в настоящий момент курсов, но и к вопросам уже пройденных или предстоящих дисциплин.
/ Социали-\ \. зация )
Рис. 1. Базовые процессы медиавоспитания
Несмотря на то что имена пользователей являются открытой информацией и по ним легко можно узнать, кому принадлежит то или иное сообщение, количество желающих общаться на форумах постоянно растет. Важной задачей в этой работе было привлечение кураторов, которые целенаправленно поднимали проблемы не только профессионального, но и более общего социально воспитательного характера. Хотя на сегодняшний день преждевременно говорить о дистанционном воспитании, однако постоянное присутствие преподавателей на студенческих форумах необходимо.
Нами проведен следующий эксперимент: информация о предстоящей ярмарке вакансий была размещена на информационных досках университета и показана в университетских новостях по вузовскому телевидению, а также размещена на сайте и затронута на форуме, что вызвало дискуссию о возможных гостях-работодателях. В ходе проведенного на ярмарке анкетирования выяснилось, что большая часть студентов узнали о предстоящем мероприятии из форума. Заинтересовавшись подобным явлением, мы провели еще ряд наблюдений и получили следующие результаты (табл. 1). Примечательно, что, допуская возможность по-
лучения информации из других источников, мы включили в анкету графу, где студентами был вписан иной источник, среди них: сокурсники, знакомые, преподаватели.
Из таблицы видно, что наиболее эффективным источником доведения информации до студентов в настоящее время являются медиаресурсы, причем значительную их долю составляет Интернет и, в частности, Интернет-форум. Суммарная доля получения информации студентами по всем мероприятиям из определенного источника приведена на рис. 2.
Важно отметить, что процесс донесения информации студентам через форум контролируемый, а именно: молодым преподавателям и кураторам групп было поручено поднимать темы воспитательного характера, и, разбудив интерес у Интернет-аудитории, сообщать о предстоящем мероприятии. Все это свидетельствует о том, что Интернет, как и другие медиаресурсы, может являться средством дистанционного воспитания. Более того, оставлять бесконтрольной такую огромную аудиторию было бы неблагоразумно. И поскольку печать и телевидение в стенах университета предполагают элементы медиавоспитания при совместной работе преподавателей и студентов, а в Ин-
тернет-форумах это направление практически упущено, то необходимо осуществлять целенаправленное привлечение преподавателей в эту область. Тем более, что динамика увеличения студенческой Интернет-аудитории очень высока.
На основании данных, отраженных в табл. 1, мы построили диаграмму суммарной доли заинтересованности студентов в предложенных воспитательных мероприятиях и выявили закономерности приоритетов (рис.3).
Судя по рисунку, наиболее посещаемым мероприятием оказалась ярмарка вакансий, что свидетельствует о профессиональной направленности интересов студентов. Все это говорит о необходимости комплексного социо-профессионального подхода к воспитанию в высшей школе, причем с использованием элементов медиавоспитатель-ного характера.
Примечательно, что посещаемость ярмарок вакансий, как и виртуальных бирж труда, в количественном отношении начинающих и старших курсов студентов практически одинаково, что, по нашему убеждению, подтверждает социально-профессиональную заинтересованность студентов буквально с первого дня пребывания в вузе.
Таблица 1. Результаты опроса об информационном источнике проводимых мероприятий (количество студентов)
Меро- ^^приятие Источник^^ Ярмарка вакансий «Образование, бизнес, карьера» Фестиваль «Алло, мы ищем таланты» Спектакль театрального коллектива «Музыка города» Выступление лиги КВН Международная конференция «Студенческая коммуникация»
Доски объявлений 57 37 21 54 9
ТВ-Академия 65 43 13 37 6
Объявления по группам 74 58 17 41 3
Информация на Интернет-форуме 109 53 27 39 37
Другой 10 41 12 45 88
Итого (студентов) 315 232 94 216 143
Другой источник 20%
Информация на Интернет-форуме,
27%
Доски
объявлений,
18%
ТВ-Академия,
16%
Объявление по группам, 19%
Рис. 2. Суммарная доля источника информации
Международная
конференция
«Студенческая
коммуникация»,
14%
Выступление лиги КВН,
22%
Спектакль театрального коллектива «Музыка города» 9%
Ярмарка вакансий «Образование, бизнес, карьера», 32%
Фестиваль «Алло, мы ищем таланты», 23%
Рис. 3. Суммарная доля заинтересованности студентов в мероприятии
Практико-экспериментальной базой нашего исследования является и Академия Юго-Западного банка Сбербанка России. Поскольку определенная часть сотрудников - выпускники РГЭУ «РИНХ», мы сочли возможным рассматривать категорию слушателей Академии ЮЗБ СБ РФ как аналог профессионального сопровождения выпускников. Нами в Академии систематически проводятся занятия для кадрового резерва и подготовка мультипликаторов -так в банке называют представителей филиалов, которые на местах проводят занятия по повышению профессионального уровня своих сотрудников. Анкетирование 240 слушателей выявило высокую заинтересованность в знаниях по андрагогике, таковых оказалось 192 респондента. Основными слушателями Академии ЮЗБ СБ РФ являются начальники отделов различных филиалов, имеющие большой штат подчиненных. Будучи состоявшимися профессионалами, специалисты такого уровня, как оказалось, нуждаются в расширении знаний воспитательной направленности. Основными продуктивными методиками креативного характера медиавоспитания являются видеотренинги, которые введены в курс вышеназванных занятий. Суть их заключается в демонстрации видеоматериала, снятого во время проведения семинара и используемого как наглядный образец личной коррекции слушателей (видеоработа над ошибками). При использовании аудио-и видеодиагностики, а также мультимедийных презентаций продуктивность занятий, судя по анкетированию, многократно возрастает. Все это подтверждено справкой о внедрении медиавос-питательных технологий на семинарах-тренингах для специалистов, состоящих в резерве на номенклатурные должности ЮЗБ СБ РФ. Примечательно, что выпускники университета охотно откликаются на неформальные связи с университетом, то есть участие в круг-
лых столах, форумах, поскольку подобного рода мероприятия позволяют отслеживать будущих сотрудников для учреждения со студенческой скамьи.
На практике достигнуты следующие результаты: культивируется
положительный опыт успешных выпускников в университетских буклетах, фотогазетах, фильмах о них и т.п. Поскольку добиться такого успеха в процессе воспитания и обучения может каждый студент, то медиаотражение успешных результатов не только наглядный пример, но и критерий, на который сориентирован абитуриент, первокурсник, выпускник вуза.
Все это подтверждено на практическом уровне экспериментальной работой. Данную позицию мы аргументируем, опираясь на практический опыт и анализ деятельности студенческого самоуправления и общественных объединений. Экспериментальной практикой для нас послужило создание студенческого деканата, студенческого совета университета, совета общежития и ростовского регионального отделения общероссийской общественной организации Молодежного союза экономистов и финансистов (МСЭФ).
Так, экспериментальное наблюдение за работой Молодежного союза экономистов и финансистов позволяет отметить, что членами МСЭФ осуществляет объединение выпускников и сегодняшних студентов на основе профессионального единства интересов. Например, служба по бизнес-коммуникациям определила на профессиональную летнюю практику только в 2006 году более тридцати студентов. Примечательно, что большей половине выпускников было предложено оформиться на работу там, где проходили практику. Анализируя процессы адаптации, можно отметить заинтересованность во встречах не только студентов, но и окончивших университет членов Молодежного союза экономистов и финанси-
стов как возможность общения с бывшими сокурсниками, профессиональное консультирование, возможность привлечения в свой бизнес активных выпускников. При этом работодателями осуществляется проверка и подбор кандидатов в реальной профессиональной деятельности, а часто и контроль над их профессиональным становлением и развитием на протяжении обучения в университете. Таким образом, реализуется основная задача Союза - «поставить интеллектуальный потенциал молодежи на службу народному хозяйству», осуществляется реальная помощь как в трудоустройстве по специальности, так и подборе достойных профессиональных кадров для бизнеса, малого предпринимательства, производства. Этим на практике осуществляется сопровождение личности в профессиональной деятельности.
Чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессионального общения, умеющих осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, не только интеграции рабочих профессий, но и профессиональных коммуникаций, необходимо практическое постоянное взаимодействие с реальным производством. Этим и занимается профессиональное молодежное сообщество, погружая молодежь еще со студенческой скамьи в социопрофессиональную среду.
Внимание к социопрофессио-нальному подходу в медиавоспитании обусловливает необходимость формирования у специалиста особых надпро-фессиональных качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конкурентоспособность, социальную активность и защищенность.
Сформулируем основные концептуальные положения социопрофес-сионального подхода к медиавоспита-тельному процессу в вузе. Личностное и профессиональное развитие студента рассматривается нами как главная цель, что изменяет место субъекта на всех этапах медиавоспитательного процесса. Данное положение предполагает субъектную активность студента, который сам «творит» свое профессиональное воспитание и «делает самого себя», при этом стирается грань между вузом и социумом в личностном профессиональном становлении. Критериями эффективной организации профобразования и социализации выступают параметры личностного и профессионального развития, оценка которого осуществляется в процессе устройства на работу, карьерного роста.
Личностно-ориентированное со-циопрофессиональное медиавоспитание основывается на следующих принципах:
- признается приоритет индивидуальности, самоценности абитуриента, студента, выпускника университета, который изначально является субъектом профессиональной успешности;
- технологии медиавоспитательного процесса в социопрофессио-нальном становлении на всех его ступенях соотносятся с закономерностями развития культуры личности;
- действенность социопрофес-сионального процесса определяется организацией медиавоспитательного пространства в вузе;
- личностно-ориентированное медиавоспитание с социопрофессио-нальной направленностью обращено к индивидуальному опыту абитуриента, студента, выпускника вуза, их потребностям в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.
Обоснование такого подхода к воспитательным процессам, приведенное нами, не вызывает сомнения в его прикладном значении. Практическая
сторона эксперимента как анализ деятельности общественного профессионального союза, объединяющего молодежь со студенческой скамьи и сопровождающего в профессиональной жизни долгие годы, также доказала свою значимость. Такая деятельность дает возможность применения своего интеллектуального капитала на благо развития общества, возможность материальной поддержки и поощрения способных студентов и аспирантов вчерашних членов союза, (в виде грантов и стипендий для инициативной молодежи) и рассматривается не только как материальное участие в обучении и воспитании своих будущих сотрудников, но и как участие в становлении интеллектуальной элиты общества в целом. Значение подобной деятельности высоко оценено в масштабах страны, поскольку в приоритетный национальный проект «Образование» вошла исследуемая нами общественная организация. Так, динамика практических изменений в ростовском региональном отделении Молодежного союза экономистов и финансистов (МСЭФ) является практическим подтверждением приоритетного социо-професионального подхода к воспитательному процессу в высшей школе, поскольку для нас МСЭФ - это не только база исследования, но и объект научнотеоретического консультирования.
Таким образом, социопрофес-сиональный подход к медиавоспита-тельному процессу высшей школы, как доказывает теория и практика, это высоко-результативная инновационная деятельность, являющаяся одновременно целью, результатом и формой творческой самореализации и самоопределения личности в современной прикладной педагогике.
Библиографический список
1. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные
педагогические труды в двух томах). -Т.2.- Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. -504 с.
2. Богомолова Г.П., Ушакова Л.И., Бондаревская Е.В. Воспитательная среда гимназии как фактор гуманитарного воспитания и личностнотворческого развития учащихся // Известия Южного отделения Российской академии образования. Гуманитарная методология и практика личностноориентированного воспитания и непрерывного образования. - Вып. VII. - Ростов н/Д: Булат, 2006. - 150 с.
3. Зверева И., Шевченко С, Каткова О. Подготовка выпускника к социальной и профессиональной мобильности // Высшее образование в России -2006, -№6. - С.89-93.
4. Зеер Э.Ф., Романцева Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. -2002. - №3. - С.16-21.
5. Митина А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие. М.: Наука, 2004. - 304 с.
6. Мудрик А.В. Социализация человека. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.
7. Орлов А.А., Исаев Е.И., Фе-дотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза// Педагогика. -2004. - №3. - С. 53-56.
8. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
9. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: Владос-Пресс, 2005. - 383 с.
10. Шишов С.Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования - образование в мире. - 2001. -№4. - С.18-19.
